АНАЛИЗ ВЫПОЛНЕНИЯ СЛУШАТЕЛЯМИ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ №3

УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!
Контрольная работа №3 выполнена вами на достаточном методическом уровне.
90 % из вас справились со следующими заданиями: «свободные тексты», лабораторная работа, карточки для парной работы, коммуникативно-ситуативные задания.
Вызвало затруднение выполнение таких заданий: составление кластера, пазла, сравнительной диаграммы, синквейна.
Все работы проверены, в них исправлены погрешности и даны индивидуальные мини-консультации. Вы можете ознакомиться с ними в любое время (до начала 2010 года).
Общие рекомендации по моделированию новых видов деятельности:
- карточки для парной работы рассчитаны на работу вдвоём/вместе/кооперативно, т.е. в сотворчестве, сотрудничестве; еще раз даём образец:
РАБОТА В ПАРАХ
Предлагаем памятку школьникам для работы в парах (рекомендуем хранить её в языковом портфеле):
выполни задание №1 и №2 своей карточки;
расскажи напарнику свой теоретический вопрос, запиши в тетрадь и прокомментируй свои примеры; ответь на его вопросы;
выслушай рассказ товарища по его теоретическому вопросу, дай ему свою тетрадь для записи и комментирования его примеров; уточни с помощью вопросов всё, что тебе показалось не совсем ясным;
выполни задание №2 из карточки напарника (и одновременно дай ему выполнить своё задание №2);
сверьте (сравните), одинаково ли вы выполнили ваши задания №2; в случае необходимости воспользуйтесь словарём;
выполни задание №3;
проверь вместе с товарищем, как вы выполнили задание №3;
если осталось время, выполняй дополнительные задания.
ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Подготовить сборник, в который бы вошли лучшие ваши работы.
Такой сборник станет весомой частью вашего портфолио.
С уважением и надеждой на дальнейшее продуктивное сотрудничество, Л.В.Мельникова, заведующая отделом гуманитарного образования облИППО
18.11.2009 год
Полный анализ смотрите на сайте курсов http://do.krm.name

Готуємось до чату

Тема: «Психолого-педагогічні аспекти формування обдарованості дитини з використанням інтерактивних технологій в умовах компетентнісно зорієнтованого
на­вчання»

Шановні колеги!
Згідно з планом освітнього маршруту наших дистанційних курсів
18 листопада 2009 року о 10.00 ми будемо працювати в Інтернет-семінарі (чаті).
Чат у перекладі з англійської – розмова. В Інтернеті чат представляє собою такий ресурс, де можна говорити з іншими користувачами в режимі реального часу.
Адреса чату:http://innovatika.chatovod.ru/

Інтернет-семінар проведе ст. викладач кафедри суспільно-гуманітарних дисциплін та методики їх викладання Бухлова Наталя Василівна.
Ви матиме можливість висловити свої міркування щодо формування обдарованості школяра, задати питання викладачеві й отримати на них відповіді, познайомитись з думками ваших колег.

Просимо всіх слухачів курсів взяти активну участь у роботі
Інтернет-семінару!

Питання для обговорення

1.Дайте визначення обдарованості та обдарованим дітям.
2.Які існують сфери обдарованості?
3.Літературна обдарованість і шляхи її розвитку.
4.Умови розвитку творчих здібностей обдарованих учнів.
5.Як Ви розробляєте програми розвитку обдарованості учнів?
6.Проблеми обдарованих дітей і шляхи їх розв’язання.
7.Ваші рекомендації вчителям, які працюють з обдарованими дітьми.
8.Яким Ви бачите вчителя, що здатний працювати з обдарованими дітьми?

Психолого-педагогічне обґрун­тування та моделювання нестандартних уроків

Андрюханова В.М.
ст. викладач КПНДМВ
Консультація № 7
МЕТА:
1. Підвищити рівень знань слухачів курсів щодо побудови науково обґрунтованої класифікації нестандартного уроку.
Розглянути сутність нестандартного уроку як дидактичної категорії, показати його багатогранність.
Сформувати свідомість у слухачів щодо застосування різних моделей нестандартних уроків у процесі навчання.

У зв’язку з тенденцією зниження інтересу учнів до навчальної діяльності у шкільну практику почали входити нестандартні форми уроків. Вони з’явилися в середині 70-х років ХХ століття. З того часу форми проведення цих уроків стали більш численними й різноманітними. Якоюсь мірою вони набули буденності в шкільному житті, навіть до класичних уроків учителі включають елементи нестандартності.
Сьогодні нестандартні (нетрадиційні) уроки є звичайною ознакою будь-якої школи, можна навіть говорити про «моду» на той чи інший тип уроку, та ставлення до них не можна назвати однозначним. Зрозуміло, що незвичайні за змістом, організацією, такі заняття приваблюють школярів, сприяють розвитку особистих здібностей. Але ці уроки вимагають значних витрат часу від учителя та учнів.
Час не стоїть на місці. Суспільство потребує від людини певних умінь, які можна застосувати на практиці; уміння мислити, а не накопичувати певну суму знань і поглядів; комунікабельності – уміння працювати у злагоді з іншими і спільно доходити мети. Саме тому ми, вчителі, усвідомили необхідність застосування під час викладання предмету таких форм і методів, які б збуджували творчість учнів, створювали атмосферу розкутості, емоційного піднесення.
Нестандартні форми роботи є актуальними, оскільки в підлітковому віці спостерігається потреба у створенні власного світогляду. Прагнення до дорослості. Бурхливий розвиток фантазії та уяви, спрямованість на самовираження в суспільстві.
Актуалізація проблеми нестандартних уроків та їхній вплив не всебічний розвиток дитини пов’язана насамперед із загальновизнаним фактом низького рівня готовності дітей до життя за межами школи. Мета таких уроків: навчити приймати рішення та робити правильний вибір; відчувати себе громадянином країни, членом колективу, що ти потрібний людям; виробити необхідність та вміння співпрацювати з іншими людьми; працювати якісно, проявляти ініціативу; виробити навички роботи з великим обсягом різноманітної інформації, самостійно здійснювати її пошук.
Цих якостей майбутнім громадянам України можна набути через використання та запровадження в школі інновацій, нетрадиційного навчання, насамперед нестандартних уроків.

Загальна характеристика нестандартних форм уроку
У сучасній педагогічній літературі досі не існує навіть чіткого визначення „нестандартний урок”. Найбільш поширеною є характеристика такого уроку як імпровізованого навчального заняття, що має нестандартну (невизначену) структуру та незвичайний задум і організаційну форму. З іншого боку, нестандартними можна назвати уроки у тій чи іншій технології навчання. Наприклад, особистісно зорієнтований урок, урок у розливальній системі навчання, модульний урок...
Не існує загальноприйнятої типології нестандартних уроків. Усі існуючі класифікації значною мірою можна назвати умовними. У посібнику Г.П. Підласого „Педагогіка” перелічується 36 типів нестандартних занять (урок – гра, урок – рольова гра, урок – діалог, бінарний урок...)
В А. Щеньов пропонує класифікувати нестандартні уроки, доповнивши технологією „класичного” уроку. Наприклад, уроки – вікторини, захист проектів відносять до групи уроків контролю знань, а уроки – лекції, уроки – конференції – до уроків формування нових знань.
С.В. Кульневич та Т. П. Лакоценіна виділяють свої групи нестандартних уроків.
1. Уроки зі зміненим способом організації (лекції, захист ідей, урок взаємоконтролю).
2. Уроки, пов’язані з фантазією (урок – казка, театралізований урок).
3. Уроки, що імітують які-небудь види діяльності (урок – екскурсія, урок – експедиція).
4. Уроки з ігровою змагальною основою (вікторина, КВК).
5. Уроки з трансформацією стандартних способів організації (семінар, залік, урок – моделювання).
6. Уроки з оригінальною організацією (урок взаємонавчання, урок – монолог).
7. Уроки – аналогії певних дій (урок – суд, урок – аукціон).
8. Уроки – аналогії з відомими формами й методами діяльності (урок – диспут, урок – дослідження).
Незважаючи на таке величезне розмаїття, для більшості нестандартних уроків, як правило, характерні колективні способи роботи; цікавість до навчального матеріалу; значна творча складова; активізація пізнавальної діяльності; партнерський стиль взаємовідносин; зміна ролі вчителя; нестандартні підходи до оцінювання.
Практичне застосування
У своїй педагогічній практиці я майже на кожному уроці використовую нестандартні форми роботи з метою зацікавити дітей, спонукати їх до творчої активної дії. На уроках російської мови, обираючи теми для діалогу, звертаю увагу на її актуальність. Наприклад, у 9 класі складали діалог на тему „В театрі” із застосуванням елементів інсценізації. Такий вид роботи активізує учнів: і навіть ті, хто часто сидить пасивними спостерігачами, включається в роботу. Подобаються дев’ятикласникам і дискусії на життєво-важливі теми. Зокрема, „Дружба в житті підлітків”, „Хто вони: „свої” та „чужі” (про рідних, близьких, друзів та знайомих). Використовуючи технологію „мікрофон”, ми проводимо гру ”Кінцевий результат”. Коли учні складають усний твір по одному реченню кожний передаючи „уявний мікрофон”. Учні, знаючи будову твору (зачин, основна частина, кінцівка). Створюють колективну роботу. Під час цієї гри всі активно працюють, думають, прагнуть усі висловитися, щоб їх не обминули, тому що хто не скаже швидко своє речення в тексті, того обминає „уявний мікрофон”. Кожен хоче зробити внесок у „кінцевий результат”. Так з’являється усний твір, або записаний на дошці. Часто подорожуємо по „Зупинках частин мови”. А.С. Макаренко говорив: „У дитячому віці гра – це норма і дитина повинна завжди гратися, навіть коли робить серйозну справу”. Я часто цитую ці рядки дорослим і дітям. І завжди переконуюся, що це доречний вислів.
Гра супроводжує людину протягом усього життя, протягом усього існування людства. Адже, в якійсь мірі, усе наше життя – це гра. Навіть стаючи дорослими, опиняючись у певних життєвих ситуаціях, ми відчуємо себе в тій чи іншій ролі. А для дитини гра – це основний вид діяльності, це засіб взаємодії з навколишнім світом, засіб його пізнання. Гра – королева дитинства. Учитель літератури завжди дбає про те, щоб зацікавити учнів предметом, кинути в їхні душі зерна самостійного мислення. І щоб цей грунт був справді живим, благодатним, слід пам’ятати, що література – це мистецтво, єдність правди і краси, реальності і фантазії, а отже і урок літератури мусить поєднати в собі все це. Особливо важливо зацікавити учнів літературою в перші роки їхнього навчання. Поєднання серйозного аналізу і захоплюючої гри – ось що, на мою думку, може сприяти тому, щоб учні зрозуміли чудову красу, духовну звабливість літератури і захопилися нею назавжди.
Цікаві уроки проведені по казці „Пані Метелиця”, де учні, переодягнувшись у казкових героїв інсценізували твір. Всім хотілося взяти участь, бути активним на уроці. Захоплююче пройшов урок „На балу у Попелюшки”. Де п’ятикласники зустрілися з героями різних творів Шарля Перро. Розгадували різні головоломки, які допомагали зрозуміти суть того чи іншого героя. Часто застосовую кольорові барви – це дитячі ілюстрації до творів або зображення за допомогою кольору рис характеру героя, його настрою...
Подобається школярам виступати у ролі журналіста, який веде дружню бесіду з автором твору чи з якимось конкретним героєм, або виступити у ролі самого автора твору. Найбільш поширені ігри у моїй педагогічній практиці це „Дала, далі...”, „Впізнай героя”, „Згадай”, „Чи уважний ти?”, „Чи знаєте ви що?”, „Зустріч з автором”. Це і викладення навчального матеріалу від імені казкового героя, і створення сценаріїв фільмів за прочитаними творами, і малювання. І написання власних завершень до казок чи улюбленого твору, і уроки – подорожі, і уроки – презентації, і безліч інших форм. І все ж головне, щоб форма уроку не домінувала над змістом, а сприяла засвоєнню цього змісту, легко і ненав’язливо розкривала ідею твору, його проблематику, особливості образної системи.
Нестандартні форми, ігрові елементи – це необхідний напрям у вивченні такого складного і цікавого предмета, як „література”. Адже нестандартні форми та методи діяльності дозволяють учителю ефективно використовувати „надлишкову” активність учнів, спрямовуючи її у корисне русло. Вони формують в учнів навички взаємодії з іншими людьми, вміння чітко формулювати й обґрунтовувати свою точку зору, вести дискусію і знаходити компромісні варіанти рішень. А отже, на таких уроках діти готуються до самостійного життя.

















УРОК № 1 11 КЛАС

ТЕМА. «Срібне століття» російської поезії. Творчість Олександра Блока - вершина російського символізму

МЕТА: ознайомити учнів із добою «срібного століття» у російській літературі, пояснити причини його виникнення і продемонструвати розмаїття літературних напрямів, течій шкіл і ознайомити учнів із життям та творчістю О.Блока як одного з найталановитіших представників російського символізму, поглибити знання про символізм; визначити головні та провідні символи блоківської лірики; вчити аналізувати лірику О.Блока; виховувати любов до України (на прикладі відношення О.Блока до Росії)

ОБЛАДНАННЯ: виставка книг О.Блока, портрети, збірки віршів, альбом про О.Блока, ілюстративний матеріал про дитинство та життєвий шлях поета.
ХІД УРОКУ
I. Оголошення теми, мети та завдань уроку
Завдання:-вияснити, що таке «срібне століття» в російській поезії та причини його виникнення;
-ознайомитись з життєвим і творчим шляхом О.Блока;проаналізувати його вірші: з’ясувати головні символи в ліриці поета, пояснити їхнє значення.
II. Актуалізація опорних знань учнів
1. Метод-прес
1. Причини виникнення французького символізму, його особливості? (Символізм - використання символів, знаків, за якими прихована вища істина буття), (Кризовий стан (після поразки Франції у війні з Пруссією 1870р.) охопив усі сфери життя. Світогляд-філософія, культура - літературне мистецтво, музика, «декадне», що означає занепад).
2. Згадайте, творчість якого французького поета ми з вами вивчали в 11 класі (Г.Аполлінер) на попередніх уроках?
Які символи він використав у своїй творчості? (Сюрреалізм, кубізм, неоромантизм). ( - У вірші «Зарізана голубка й водограй» використовує «ранене сонце» на «багристім горизонті» як символ загальної трагедії (голубка-водограй, люди -це життя) водограй - символ скорботи, гіркого жалю).
III. Засвоєння нових знань
1.Лекція вчителя про «срібне століття». (Записати тези лекції в зошити, а потім зачитати).
Вирази «золоте століття», «срібне століття» мають свої корені в античній літературі, зокрема в працях Гесіода «Труди і дні» та Овідія «Метаморфози». Гесіод вважав, що життя людства починається «золотим», а закінчується «залізним» століттям.
Що ж до поезії, то «золоте» століття прийнято вважати закінченим у 1829 році. Саме тоді з’явився вірш Петра В’яземського «Три століття поетів», у якому говориться, що «золоте століття» пішло безповоротно. У сучасній історико-літературній традиції заведено іменувати пушкінську епоху «золотим» століттям. Згадайте, прекрасні вірші про кохання «Я вас любил», «Я помню чудное мгновенье», Це, наче лебедина пісня кохання, яка не має символів, містики, міфологічності. Поет висловлює у рядках вірша свої реальні почуття та переживання. «Золоте століття» тісно пов’язане з філософськими, соціально-політичними обставинами. Згадайте Вітчизняну війну 1812 року між Росією і Францією, де полководцями були Наполеон і Кутузов. Перемога Росії - тріумф, піднесений настрій, щастя. Події на Сенатській площі 14 грудня 1825 року, повстання декабристів. Це доба тріумфу німецької філософії романтизму у засніженій Росії. Це яскраві віхи історії Росії, без яких важко собі уявити «золоте століття» російської поезії.
«Срібне століття» не має чітких хронологічних меж, але, зазвичай, його початком вважається злам століть: XIX та XX. Його теж неможливо уявити поза історичним контекстом.
По-переше ,це розквіт релігійно-філософської думки на межі ХІХ-ХХст., по-друге, Російсько-японська війна, трагедія на Хотинському полі, де загинула велика кількість людей під час демонстрації, Вони були обдурені представниками правлячих кіл. Це і потрясіння 1905-1907 років. Навіть на сторінках найінтимніших віршів вихлюпувалися відгомони бурхливих подій і суперечок.
Поезія «срібного століття» виробляє принципово нову концепцію людини , що прагне побачити в історичному особисте, зробити досвід століть, рух часів надбанням свого внутрішнього світу. Всі творчі особистості усвідомили, що це стане можливим лише тоді, коли людина зможе за короткий термін перебороти весь всесвітній хаос. «Проживе», переосмислить стільки етапів і епох, скільки знає історія. Житиме у світі і буде невід’ємною часткою світу.
Ось такі протиріччя і зумовили утворення в літературі численних угрупувань, які сперечалися і дискутували про сутність слова, про нові шляхи розвитку літератури.
Творчість Мірри Лохвицької, Костянтина Фофанова, Володимира Соловйова - є початком «срібного століття».
2.Виразне читання вірша В.Соловйова «Милый друг, иль ты не видишь?...»
Милый друг, иль ты не видишь,
Что все видимое нами -
Только отблеск, только тени
От незримого очами?
Милый друг,иль ты не слышишь,
Что житейский шум трескучий
Только отклик искаженный
Торжествующих созвучий?
Милый друг, иль ты не слышишь,
Что одно на целом свете -
Только то, что сердце к сердцу Говорит в немом привете?
(1992)
3. Дискусійна бесіда з учнями по поезії
-Чи можливо, на вашу думку, передати звернення до друга просто, без використання символів?
(Зображення у містичному потойбічному світі. Тому що у реальному світі він у безвихідній ситуації. Герой не може осягнути, пережити всі історичні епохи. Вік у безвиході. Запорукою істини є серце, тому що проходить через нього.А кожен сприймає серцем по-різному, розуміє по-своєму, і
з’являється символізм).
Він зароджується не без впливу західних поетів (П.Верлена, А.Рембо), але символізм суто російський. Суть його в тому, аби похитнути панування вульгарної матеріальності і бездуховності світу, де поезія відтінків протиставляється колишній поезії фарб.
4. «Предчувствие» - виразне читання вірша А.Рембо
Один из голубых и мягких вечеров...
Стебли колючие и нежный шелк тропинки,
И свежесть ранняя на бархате ковров,
И первые на волосах росинки.
Ни мысли в голове, ни слова с губ немых,
Но сердце любит всех, всех в мире без изъятья И сладко в сумерках бродить мне в голубых,
И ночь меня зовет, как женщина в объятья.
(1870)
5.Компаративний аналіз поезій. (Дослідження символів)
6.Робрта з підручником. Колективне складання узагальнюючої таблиці
Символізм - шлях до свободи сприйняття, крок у напрямку до необмеженості думки, яку не можна осягнути словом, це крок до зближення слів з музикою
«СРІБНЕ СТОЛІТТЯ»

Символізм Акмеїзм Футуризм
почуття через знаки і символи ясність, вершина, сповнення драматичної суперечності життя, трагізм епохи майбутнє, заперечення спадщини попередніх літературних епох
Валерій Брюсов Андрій Білий Федір Сологуб Олександр Блок Зінаїда Гіппіус Микола Гумільов Анна Ахматова Михайло Кузмін Йосип Мандельштам Василь Каменський ВолодимирМаяковський Велємир Хлєбніков

7. Повідомлення про О. Блока. (Творча група)
IV. Закріплення вивченого
1 Літературний диктант
Записати назви віршів О.Блока
-«Милый друг, иль ты не видишь»; «Фабрика»; «О весна без конца и без края»; «Предчувствие»; «Зарізана голубка та водограй»; «Россия»; «Незнакомка»; «О доблестях, о подвигах, о славе»; «Міст Мірабо»; «Ветер принес из далека».
Перевірка
2. Назвати художників-символістів та перекладачів поезії О.Блока
Перекладачі: Г.Кочур, П.Перебийніс, О.Ніколенко.
Художники :Михайло Жук, «Портрет»; Михайло Врубель «Пан», «Перлина»; І. Гончаров «Автопортрет».
V. Підведення підсумків
Які збірки були написані О.Блоком?
(«Фаїна», «Місто», «Вірші про Прекрасну Даму»).
Запитання сусіду по парті /робота в парах/
VI. Д/ з.Характеристика «срібного століття» російської поезії. Вивчити вірш О.Блока «Незнайомка»
Індивідуальні завдання (по характеристиці лірики О.Блока)
УРОК №2 №3 11 КЛАС
СПАРЕНІ УРОКИ
ТЕМА. Борис Пастернак. Життєвий і творчий шлях митця. Музичність і яскрава мальовничість поезій. Особливості пейзажної лірики, лейтмотивні образи. Усвідомлення поетичної творчості як засобу проникнення у сутність ре­чей і буття
МЕТА: Розвивати уявлення учнів про життя і творчий шлях Б.Л.Пастернака, розкрити всебічну обдарованість поета, прозаїка, перекладача, компози­тора, його естетичні та філософські погляди; вчити самостійно працювати над додатковими джерелами і вибирати необхідне з потоку інформації, вчити творчо опрацьовувати отриману інформацію та художньо оформ­ляти її, аналізувати вірші поета, порівнювати з музичними творами; фор­мувати навички виразного читання віршів, виховувати любов до поетич­ного слова, прилучати одинадцятикласників до скарбниць світової поезії
ОБЛАДНАННЯ: портрет Б.Л.Пастернака, виставка книг поета, ілюстративний матеріал з життя і творчості митця, підсвічник з свічкою, сухі троянди, портрет композиторів Ф.Шопена та О.М.Скрябіна, запис етюдів Шопена, третьої симфонії І.О.Скрябіна, запис романсу „Зимова ніч» на слова Б.Пастернака у виконанні М.Носкова, на столі підсвічник, портрет поета, 2 сухі троянди
Епіграф:
Мело, мело по всей земле Во все пределы.
Свеча горела на столе, Свеча горела...
Борис Пастернак

ХІД УРОКУ
I.Організаційний момент (1-1,5 хв.)
(Відмітити кого немає і з’ясувати причину)
II.Мотивація навчальної діяльності
Тема (записана на дошці)
Мета - познайомитись з життєвим і творчим шляхом Бориса Леонідо­вича Пастернака, проаналізувати поезію автора, окреслити його еволюцію від футуристських пошуків до філософсько-поетичного осягнення вічних тем
Завдання - створити власний портрет Б.Пастернака - поета, філософа, композитора і прозаїка, перекладача для виступу на вечорі творчості митця, по­глибити поняття про філософську лірику, звукопис, художню деталь у лірич­ному творі.
Епіграф (записаний на дошці)
III.Актуалізація опорних знань
1. Фронтальна бесіда
а) Що таке футуризм?
Футуризм - (від латинського - майбутнє) - авангардистська течія в літе­ратурі й мистецтві 1910-1930 років, для якої характерні бунт проти старого сві­ту й колишніх цінностей, розрив з традиціями мистецтва, активне експеримен­таторство у царині форми та змісту, творення нового майбутнього естетичними засобами.
б) Естетичні принципи футуризму:
заперечення етики в мистецтві;
відмова від синтаксичної організації мови;
введення немовних форм у текст: нотних і математичних знаків;
відмова від класичних поетичних розмірів і рим;
- утвердження права на збільшення словника довільними та похідними
словами.
в) Що являє собою російський футуризм?
- На початку 1910 років футуризм виникає і в Росії. Російський футуризм
був пов’язаний з італійським, але розвивався власним шляхом, зумовленим ре­-
волюційними процесами в суспільстві. У російській поезії склалися чотири
групи футуристів:
1) «Гілея» (кубофутуризм) - В.Маяковський, В.Хлєбніков, В.Каменський, Д. Бурлюк і М.Бурлюк;
«Асоціація егофутуристів» - І.Северянін, І.Ігнатьєв, К.Олімпов;
група «Мезонін поезії» - В.Шершеневич, Р.Івнєв;
«Центрифуга»- С.Бобров, М.Асєєв, Б.Пастернак.
Усіх російських футуристів об’єднувало бажання знайти нові шляхи роз­витку суспільства і мистецтва, хоча вони мали деякі відмінності
г) Як же склалася доля поетів-футуристів?
- Доля поетів-футуристів (і не тільки їх) склалася драматично: недовіра,
різного роду звинувачення. Їх доля була майже трагічною.
IV. Засвоєння нових знань. (І частина. Життя і творчість поета)
1. Слово вчителя. (Запалюють свічку)
Снова зажгу свечу,
Гляну в притихший класс.
Я все понять хочу,
Что собирает нас.
Может быть сила слов,
Мудрость и красота,
Магия новых стихов...
А может быть, просто мечта?
Класс затаился в тиши,
Слушая рифмы поэта.
Муза, нет не спеши,
Дай рассказать об этом.
Пусть за окном дожди,
Слякоть, ветра ненастье –
Наш огонек свечи -
Маяк желанного счастья.
Сьогодні ми вшануємо пам’ять поета, який був і філософом, і композито­ром, і прозаїком, і перекладачем. Він, як ніхто інший, був наділений душевною ясністю, добротою, особливим умінням «олюднювати» події, що відбуваються в житті та в природі, проникають у суть людських відносин. Нам випала така нагода поспілкуватися, поговорити про Б.Пастернака - людину, митця.
Дійсно, для того, щоб полюбити поезію, потрібно поцікавитись Люди­ною, Особистістю, тобто поетом, його долею. Борис Пастернак - це поет, свіча якого горіла і горіла, не дивлячись ні на які сюрпризи долі. В ньому сконцент­ровано і почуття поезії, і доля особистості, якій притаманний рідкісний дар опору і самовдосконалення.
- Робота в парах
(З прочитаного раніше, з почутого на уроці учні повинні створити власний портрет Б.Пастернака для виступу на вечорі творчості митця. Можна написати у довільній формі: вірш, проза).
2. Первинне засвоєння знань учнями
(Виступають учні, що мали попереджувальне домашнє завдання по життє­вому і творчому шляху поета)
План:
1) Життєвий і творчий шлях поета.
Основа художнього світобачення поета. (Розповідь про О.М.Скрябіна) /Звучить симфонія О.М.Скрябіна/.
Захоплення філософією.(В особі Б.Пастернака поєднувалися філософ, музикант, прозаїк і перекладач. Йому притаманне філософське бачен­ня світу, але водночас він відчував його як тонкий лірик, що прагне ві­чної гармонії і саме цим він вирізнявся серед інших поетів XX ст.).
Етапи формування особистості.
Зустріч з В.Маяковським. (У 1930 році Б.Пастернак написав вірш „Смерть поета», присвяченим В.Маяковському).
Пошуки власного шляху в поезії.
Філософсько-поетичне осмислення «вічних тем»:
-Що таке філософська лірика?
Філософська лірика -різновид лірики, спрямований на філософське осми­слення світу, людини, який є виявом філософських поглядів, процесу самоусві­домлення ліричного героя у загальній картині буття.
-Особливості філософської лірики:
а) універсальність змісту;
б) наявність ліричного героя, схильного до роздумів, медитацій, осмислення буття;
в) домінування узагальнених образів;
г) тяжіння художнього часу й простору до максимального розширення;
д) умовність;
є) перехід від конкретного до абстрактного.
-Жанри філософської лірики: сонет, елегія, хоку, танка, рубаї, газелі.
Філософська лірика Б.Пастернака.
Конфлікт зі спілкою письменників СРСР.
Пастернак - перекладач.
Ствердження ідеї спорідненості життя і творчості.
Нобелівський лауреат (вірш „Нобелівська премія»).
V. Підведення підсумків
Борис Леонідович Пастернак - лауреат Нобелівської премії 1958 року (від якої під натиском тоталітарного режиму вимушений був відмовитись) - одна з найцікавіших постатей у російській культурі першої половини XX століття, не­випадково саме на його честь у 1987 році Міжнародним планетарним центром, що базується в США, планета за номером 3508 була названа Пастернак. Це сві­дчить про те, Б.Пастернак заслужено шанована людина, що які б не мели полі­тичні заметілі, а яскрава свічка життя Бориса Пастернака горіла і буде горіти тепер уже в віршах поета.
VI. Закріплення знань
(Перевірка завдань, що отримали попарно учні на початку уроку).
- Учні зачитують свої роботи по складанню власного творчого портрета Б.Пастернака.
- Робота з ілюстративним матеріалом.

Життя людей коротке, ми це знаєм,
Поет теж лиш єдиний вік живе.
Його ж поезія ніколи не вмирає,
Душа поетова ніколи не помре.
Борис Леонідович колись писав для нас,
Він поважав природу, дружбу, час,
Жагу кохання, ненависть розлуку
ЇЇ гірку і ненависну муку.
Був він філософ, лірик, перекладач,
Великий митець, а не просто читач.
А головне -поет. Тож змушений твори
І він не має права просто жити.
Робота 1 групи
ПОСВЯЩЕНИЕ
Из века в век живут твои творенья,
И спутать с кем-то их нельзя никак.
Их никогда не предадут забвенью,
Мы знаем точно -это Пастернак.
Твои стихи как солнца луч весенний,
Пробившийся сквозь сонный зимний мрак,
И вопреки страданьям в утешенье
Ты послан нам великий Пастернак,
Твои эскизы превращаются в портреты,
Сквозь множеств красок, кистей и бумаг
Лишь миг... и на мольберте ожили сюжеты,
Так может только Пастернак,
Робота 2 групи

VII.Засвоєння нових знань (II частина. Музичність і яскрава мальовничість пастернаківських поезій)
1. Слово вчителя
Розпочати розмову про поезію я б хотіла словами епіграфа до наших уро­ків
Мело, мело по всей земле
Во все пределы.
Свеча горела на столе,
Свеча горела.
Творча свіча Бориса Леонідовича загорілася ще в ранньому дитинстві і горить по цей день, не дивлячись ні на що і ні на кого, хто б хотів її загасити. Тематика віршів поета досить різноманітна. „Його вірші, - як писала Анна Ахматова, - легкі, як ластівки, вони сповнені такою ж весняної принадності, сві­жості, високого польоту до небесних сфер. Але досягнувши світлої висоти, вони знову злітають униз, щоб дістати джерельної наснаги і покликати нас чарівним співом за собою».
Поет торкається питань творчості, любові, мистецтва, повноти буття і са­морозвитку природи, всесвіту. Поезія по Пастернаку:
Это - круто налившийся свист...
Это - щелканье сдавленных льдинок...
Это - с пультов и флейт - Фигаро
(«Определение поэзии»)
2.Запитання до учнів
- Що за Пастернаком, є поезією? (Характеристика учнями вірша) - Життя,
природа, людина, мистецтво і ще раз життя, що точиться тут, на цій землі.
3.Продовження слова вчителя
- Звернемося до ранньої лірики поета.
Вірш «Февраль. Достать черным и плакать!» 1912 р.
-Виразне читання учнями вірша та аналіз.
Учень
Цей вірш належить до ранньої лірики поета. Він написаний у той час, коли поет захоплювався символізмом, брав участь у засіданнях гуртка сим­волістів під керівництвом Ф.Степуна, зображуючи природу, боротьбу зими й весни, автор показує зрушення у людській душі, її потяг до змін у житті, до ду­ховного ідеалу, до творчості. Утверджується ідея перетворення, змін у природі та душі людини.
Вірш починається ліричним зачином у формі імперативу: «Лютий! діста­ти чорним і плакати!» Дієслова «дістати», «плакати», «писати» символізують рішучий процес і в природі, і в суспільстві, і в душі людини. Тема загальних зрушень знайшла розвиток в основній частині вірша, яка є закликом поета пе­ренестися у світ весни, натхнення, світлих ідеалів, ліричний герой - це творча
особистість, яка тонко сприймає красу природи, знаходить у ній асоціації зі своїм душевним станом. Він прагне свободи для творчості. Для нього життя має сенс тоді, коли воно набуває духовної суті. Герой закликає до перетворення всього навколишнього світу. У творі багато символів (весна, дощ, вітер), які уособлюють процес перетворення. Застосування епітетів, метафор, гіпербол, порівнянь допомагають поетові відтворити складні зміни, що відбулися в при­роді та в душі людини.
4. Продовження слова вчителя
Досить складна і синтаксична побудова цього вірша: використовуються складні й прості речення, поширені та непоширені. Саме це і символізує склад­ну будову різних начал у природі та в житті. Б.Пастернак у цьому вірші зверну­вся до звукопису.
Звукопис - система звукової організації художнього твору (поетичного), спрямована на створення звукових образів, увиразнення авторського задуму фонетичними засобами.
Асоціація – психологічний зв’язок між окремими психологічними актами — уявленнями, думками, почуттями, внаслідок чого одне уявлення, почуття спричиняє інше.
Асонанс - повторення однакових голосних звуків у рядку, фразі, строфі, що надає віршованій мові милозвучності, підсилює її музикальність.
Алітерація - повторення подібних за звучанням приголосних у віршова­ному рядку, фразі, строфі для підсилення звукової або інтонаційної виразності та музикальності.
Асонанси та алітерації (р-л-н),(с-ш-ч) створюють музичний малюнок вірша. Ось чому поезія Бориса Леонідовича така мелодійна, мальовнича, музична.
Вічний і прекрасний світ природи... «Його груди заповнені природою до межі, - писала Марина Цвєтаєва. - Здається, уже з першим своїм подихом він вдихнув, втягнув її всю і раптом захлинувся нею і все подальше життя з кож­ним новим віршем (подихом) видихає її, але ніколи не видихне».
Слідом за Тютчевим Пастернак проголошує - природа величний живий організм, у якому є душа, любов і мова, тому у його віршах природа - це дійова особа, а не декорація. Звуки природи, подібно до звуків музичних інструментів, які складають оркестр, зливаються в симфонію. От чому вірші Пастернака на­повнені кольором і музикою. Уся його лірика — це своєрідний атлас квітів із безліччю тонів, півтонів і відтінків. Звернемося до білого кольору і послухаємо музику чи то завірюхи, чи то несамовитої пристрасті, чи то любові.
5.Виразне читання учнями вірша „Зимова ніч»
Вірш належить до поетичного циклу «Вірші Юрія Живаго», який завер­шує роман Б.Пастернака. Він присвячений Ользі Іванській. Вірш написано під впливом біографічного факту - випадкової зустрічі О.Іванської та Б.Пастернака на дачі в Передєлкіно, коли вони зрозуміли, що не можуть жити один без одно­го. Але твір виходить за межі автобіографічного, він стає справжнім гімном ко­ханню, оспівуючи союз двох сердець, а любов, на думку автора, - початок від­новлення світової гармонії.
У вірші є два основних символи - любов і свічка.
Заметіль - це не лише явище природи, а й ознака бурхливої історії, супе­речливого життя, в якому інколи важко знайти вірний шлях. Однак яскраве сві­тло свічки - символ життя і кохання - духовний орієнтир для людини. Заметіль і свічка з’єднали дві неприкаяні душі, які відчули щастя й радість від гармоній­ної єдності.
На свечку дуло из угла
И жар соблазна
Вздымал как ангел, два крыла
Крестообразно.
Автор підкреслює святість цього союзу. Тому навіть нічний морок зимо­вої ночі стає білим, а над свічкою з’являється видіння ангела, що здіймає хрес­топодібно свої крила.
На озаренный потолок
Ложились тени,
Скрещенье рук, скрещенье ног,
Судьбы скрещенье.
И все терялось в снежной мгле,
Седой и белой.
Свеча горела на столе,
Свеча горела.
Логічно завершує вірш остання строфа, в якій утверджується ідея безме­жності високого почуття і сили кохання, що не підкоряється обставинам, часу і простору.
Мело весь месяц в феврале,
И то и дело
Свеча горела на столе
Свеча горела.


6. Слово вчителя
Вірш відзначається особливою мелодійністю, що створюється за рахунок численних асонансів, алітерацій. У творчості Пастернака ми бачимо і лейтмо-тивні образи, які проходять через всю його лірику - це злива, заметіль, свіча, сад, зимова ніч.
Лейтмотив - (від німецького - провідний мотив) - деталь, конкретний образ, багато разів повторюваний, який проходить через творчість письмен­ника або окремий твір.
У даному вірші лейтмотивні образи - свіча, заметіль. Ці лейтмотивні об­рази є і художньою деталлю у вірші „Зимова ніч». З допомогою свічі, заметілі, автор передав свої почуття, переживання, сенс життя.
Художня деталь - образ, елемент з допомогою якого розкривається зміст вірша.
А зараз послухаємо романс „Зимова ніч» у виконанні артиста Миколи Носкова. Музика А.Бальчева, слова Б.Пастернака, виконання в супроводі сим­фонічного оркестру.
- Виконання під гітару романсу „Зимова ніч» ученицею класу.

Є ще одна особливість, притаманна поезії російського поета - це філософський характер його віршів.
7. Виразне читання ученицею вірша „У всьому хочу я дійти самої суті».
(Вірш читається на фоні музики Ф.Шопена. вальс ре бемоль мажор).
8.Аналіз вірша
Чому поет звертається до музики Ф.Шопена? (строфи 8-9)
Звернення до образу польського композитора посилюється тільки осо­бливостями музики Шопена чи це зумовлено чимось іще? (Значення музики для особистої долі поета добре відоме з попереднього і з даного уроку. А відтак музика для Пастернака - це ніби повітря, яке живить душу, особливо така чарі­вна, як музика Шопена).
Чим взагалі для поета є музика? (Музика для ліричного героя є ще од­ним способом «дійти самої суті», дійти «до сущности протекших дней, до их причины, до оснований, до корней, до сердцевины»).
Що ще є для поета не менш значущим, ніж музика звуків? (Музика природи (сторофи 7-8) і музика пристрасті (строфи 4-6).
Яку ж філософію складають музика слова, музика звуків, музика при­роди та музика пристрасті? (Вони складають філософію, яку в поетичній формі сформульовано у 3-й строфі)
Все время схватывая нить Судеб, событий,
Жить, думать, чувствовать, любить, Свершать открытия.


9. Слово вчителя
Зберігся задум композитора Олександра Скрябіна написати оперу на вла­сний сюжет. Головним героєм її мав стати «філософ-музикант-поет» (в одній особі), який мріє про твір мистецтва, що перетворить життя всього людства на велике свято.
Оперу так і не було написано. Але скрябінська ідея, у певному розумінні, втілилася в реальний образ: «музикант-поет-філософ» - хіба це не про Б.Пастернака. Свічка життя і творчості його горіла яскравим полум’ям і буде горіти іще й для прийдешніх поколінь, їй не зашкодять сильні заметілі, не пога­сять її. Дай Боже нашій землі побільше таких людей. Можливо, вони змінять наше життя на краще.
VIII. Закріплення знань. Бліц – турнір
Премія, присвоєна Б. Пастернаку …(Нобелівська).
Захоплення поета … (музика, філософія, переклад, проза).
Вірш, присвячений Маяковському … («Смерть поета»).
«Зимова ніч» належить до поетичного циклу … («Вірші Юрія Живаго»).
IX. Д/з. Вивчити напам’ять вірш Б.Пастернака „Зимова ніч». Підготуватися до написання твору на тему „Сторінки російської поезії».
X. Підведення підсумків. Коментоване оцінювання знань учнів

Самостійна робота № 3

Завдання

Інтерактивні види роботи на уроках літератури з використанням культурологічного матеріалу

Король Г.М.,
Ціко І.Г.,
методисти ВГО
Консультація № 6

Шановний слухачу курсів!
Опрацюйте лекційні матеріали. Якщо у Вас виникнуть питання та пропозиції, надсилайте їх на адресу тьютора – sipachova@ukr.net
(в дужках обов’язково помітьте: для Король Г.М.).
Залишайте свої коментарі на блозі курсів

Интерактивные формы и методы при организации урока литературы
Главный вопрос современ­ного изучения литературы в школе касает­ся выбора оптимальных методов, приемов и видов учебной деятельности, способству­ющих развитию заинтересованных читате­лей, любящих и знающих литературу.
В последние годы современное гуманитар­ное образование школьников претерпева­ет ряд изменений. Одним из них является приоритет интерактивных форм препода­вания различных учебных дисциплин. Ведь еще Дистервег утверждал: «Большая разни­ца — говорить самому или вызывать на раз­говор других. Последнее — искусство на­стоящего учителя...». Обратим внимание, что интерактивное — это коммуникатив­но-диалогическое обучение, направлен­ное на активизацию познавательной дея­тельности школьников. Вместе с тем мы понимаем, что диалог как доминирующая форма общения на уроке требует переосмыс­ления организации и проведения опреде­ленных приемов и видов учебной деятель­ности учащихся. Наряду с популярными сегодня такими интерактивными форма­ми работы, как семинар, ролевая игра, за­седания пресс-клуба и, конечно же, диспут, определенное место должны занять и тра­диционное слово учителя, и школьная лек­ция в старших классах.
Долгое время к слову учителя и лекции от­носились как к пассивной форме восприя­тия материала, часто подчеркивая, что этот вид работы на уроке не способствует раз­витию критического мышления учащихся, не дает возможность творчески осваивать материал. Однако реалии школьного обу­чения свидетельствовали о том, что и сло­во учителя, и лекция заняли свое достой­ное место в практике преподавания многих дисциплин, в том числе и литературы. На то было несколько причин. Самые главные из них — существенная экономия учебно­го времени на уроке, концентрированная подача материала, а также подготовка уча­щихся старших классов к вузовской мане­ре преподавания. В практике преподавания литературы слово учителя и лекция стали достаточно популярной формой презен­тации программного материала, особен­но при изучении обзорных тем и биогра­фии писателей. И сегодня перед учителем стоит особенно важная задача: сделать этот вид учебной деятельности не просто пере­дачей знаний непосредственно в «готовом виде», а интерактивным способом получе­ния информации.
Среди видов работ, которые способны раз­нообразить восприятие слова учителя и лек­ционного материала, целесообразно выде­лить такие:
различного рода вопросы;
творческие задания;
работа творческой группы.
Среди видов творческих заданий необходи­мо обратить внимание на такие, как:
выразительное чтение учащимися во время слова учителя отдельных произ­ведений (отрывков);
подбор эпиграфа к уроку;
составление плана лекции;
составление конспекта лекции;
составление ассоциативной цепочки и ассоциативных кустов отдельного по­нятия или факта, раскрываемого во время слова учителя.
Так, одним из достаточно новых и инте­ресных видов работ, способных активизи­ровать восприятие школьной лекции, мо­жет стать создание ассоциативной цепочки и ассоциативных кустов определенного по­нятия, факта, события, о котором идет речь в процессе слова учителя. Этот вид работы требует определенных разъяснений со сто­роны учителя. Предлагаем правила прове­дения этого вида работы.
Определите центральное слово или фразу сообщения.
Запишите как можно больше слов и словосочетаний, которые возникли у вас во время слушания.
Установите внутренние связи между за­писанными словами.
Презентуйте созданные ассоциативные цепочки.
Хотелось бы обратить внимание на более широкие возможности использования груп­повых и парных видов работ на уроке лите­ратуры. На данный момент еще неоправ­данно мало на уроках используется работа в парах. А это и взаимный опрос, и собе­седование, и рецензирование ответов друг друга, и, конечно же, выполнение разно­образных творческих заданий. То же самое касается и работы в микрогруппе.
Обратим внимание на такие творческие „ задания, которые могут быть предложены учащимся для выполнения в парах и ми­крогруппе:
инсценизация учащимися отдельных эпизодов произведения, небольших по объему текстов;
подготовка киносценариев и диафиль­мов на основе прочитанных произве­дений, «режиссерского» комментария к отдельным сценам художественного текста;
создание рекламных проектов по про­читанному.
Так, создание рекламного ролика на прочи­танное произведение — это полифункцио­нальный вид работы, который способствует формированию таких читательских качеств, как творческое воображение, внимательное отношение к художественной детали лите­ратурного текста, ассоциативность и логич­ность мышления. Этот вид творческого за­дания требует предварительной подготовки учащихся. Они получают домашнее задание разбиться на микрогруппы и коллективно создать рекламный ролик на произведение. Они должны четко продумать цель, адре­сата, вид ролика.
Целесообразно обратить внимание школь- | ников на форму презентации рекламных проектов. Это может быть:
инсценизация;
словесное описание рекламы на теле­видении;
реклама, звучащая на радио;
реклама в печатном издании;
комбинированный вид рекламного проекта.
В классе каждая группа учащихся демон­стрирует свою рекламу, а другие школьники анализируют ее по таким критериям:
соответствие предложенной рекламы художественному тексту;
максимум информации при минималь­ном количестве слов (ведь жанр ре­кламного ролика предполагает его ла­коничность);
аргументированность;
доступность;
оригинальность.
Следует подчеркнуть, что во время презен­тации рекламных проектов выясняются и важные недостатки читательской рецеп­ции учащихся. Так, «режиссерский ком­ментарий» требует взвешенности каждого произнесенного слова соответствия его объекта ному смыслу прочитанного.
Думаю, что при изучении литературы, как и других учебных предметов, с целью привлечения внимания школьников не следует пугаться тех форм презентации, которые подсказываются реалиями современной жизни. Современные способы привлечения внимания, которые используются в наше время и с которыми сталкиваемся мы и наши школьники в реальной жизни, мо­гут и должны занять свое место и в про­цессе обучения. Считаю, что это не по­пулизм, а дидактический прием переноса интереса одного предмета на другой, то, что известный педагог Ш. А. Амонашвили называл «секретом педагогических ме­лочей». Действительно, почему у нас есть реклама почти на все, но практически нет рекламы на книги? Поэтому при изуче­нии интегрированного курса «Литература» в учебнике 6 класса, работая над рассказом В. П. Астафьева «Конь с розовой гривой», мы, например, предлагаем такое задание, как подготовить рекламу на радио по про­читанному произведению. При этом указы­ваем, что учащимся необходимо обратить I внимание на продолжительность, объем зву­чащей информации, главную мысль и ключевые слова. Или, когда мы на вступитель­ных уроках говорим о роли книги и чтения в жизни человека, предлагаем задание про­думать изображение на бигборде (боль­шом рекламном щите) к любимому худо­жественному произведению и подобрать подпись к нему.
Среди индивидуальных творческих заданий, которые можно предложить учащимся с це­лью контроля приобретенных знаний, уме­ний и навыков, выделим следующие:
сочинения разных жанров;
составление литературных викторин, кроссвордов, ребусов и головоломок по художественному произведению;
создание иллюстраций к тексту, облож­ки к книге;
подготовка сообщений проблемно-дис­куссионного, обобщающего, компара­тивного характера;
сравнение текста и его интерпретаций в других видах искусств (киноверсия, театральная постановка, иллюстрации к произведению).
Интерес и для учителя, и для школьников представляют собственные литературные пробы учащихся (различные стилизации и авторские произведения). Необходимо
обратить внимание учеников, что, прежде чем они будут сочинять свои сказки (мифы, басни и т. д.), целесообразно вспомнить, в чем состоит специфика того или иного литературного жанра, и лишь потом со­здавать свои стилизации. В классе целесо­образно будет обсудить написанное учащи­мися. Школьники этой возрастной группы как правило, не только охотно готовят раз­личного рода стилизации, например, пи­шут мифы («Почему идет дождь?», «Как появляется радуга?», «Почему день сме­няет ночь?» и другие), но и сочиняют соб­ственные авторские произведения в поэ­тической и прозаической форме (создают фантастические рассказы, киносценарии, пишут стихи). Многие педагоги даже гото­вят сборники литературных произведений своих учеников.
Не следует забывать и роли проблемных вопросов и проблемных заданий для акти­визации учебной деятельности школьни­ков. Так, например, из теории литературы в 6 классе учащимся необходимо усвоить отличие басни от сказки. Конечно, уча­щиеся прочитают об этом в статье учебни­ка, им об этом расскажет и учитель, но ак­тивизировать, закрепить знания учащихся можно с помощью такого проблемного за­дания: «Попробуйте изложить эту басню в виде сказки. Чем отличалось бы ее по­строение от басни?»
Одна из самых распространенных форм интерактивного обучения — это диспут. Подчеркивая психологические условия эф­фективности диспута, ученые обращают внимание, что для учебно-воспитательного процесса характерен переход от закрытой системы «учитель — ученик» к субъектно-субъектной стратегии процесса в системах «ученик — ученик», «ученик — группа», ко­торые обеспечиваются благодаря диспуту. Вместе с тем необходимо констатировать, что многие словесники считают, что эту форму работы целесообразно использовать лишь в старших классах, когда у школьни­ков формируется осознанная личностная позиция. Безусловно, соглашаясь с эффек­тивностью использования диспута именно в старших классах, нельзя исключать необ­ходимость и результативность этой фор­мы работы и в основной школе, посколь­ку учить высказывать собственное мнение о прочитанном, аргументировать его сле­дует, начиная с 5 класса.
С целью успешности этой формы проведе­ния учебного занятия необходимо учиты­вать следующие факторы:
склонность класса к полемике, то есть наличие учащихся, способных про­явить самостоятельное, неординарное мнение;
характер вопросов для обсуждения дол­жен предоставлять возможность выска­зывать разные позиции.
Эффективность этой формы работы зави­сит от умения педагога увлечь учащихся предметом дискуссии, возможно, и «спро­воцировать» ее, то есть предложить такие вопросы, которые вели бы к самостоятель­ным поискам их решения, обеспечивали бы своевременную поддержку всех ее участ­ников, создавали бы атмосферу, при ко­торой исчезало бы чувство неуверенности у школьников, дискомфорта из-за неудач­но сказанного слова.
Хотелось бы еще обратить внимание на то, как можно активизировать учебную дея­тельность учащихся на этапе чтения худо­жественного произведения. С этой целью можно использовать прогнозированное (или, как его еще называют, прерванное чтение, чтение с остановками). Поэтому, работая над отдельными частями литературного текста, целесообразно предлагать учащимся подобного рода задания: «Как вы думаете, что дальше произойдете главным героем? Обоснуйте, на чем основаны ваши предположения». Работая дальше над тек­стом произведения, следует обратить вни­мание на то, совпали ли предположения учащихся с текстом произведения.
Таким образом, сегодня учитель литера­туры должен использовать все возмож­ные приемы активизации учебной дея­тельности школьников, ведь, как говорил, К. Д. Ушинский: «Умение учителя занять во время урока всех учащихся есть крите­рий достоинства учителя».
Коммуникативная компетентность (КК), т. е. готовность и способность к взаимодействию, вербальному и не­вербальному (мимика, язык тела), с другими людьми, есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Однако, осо­бенно в последние годы, со стороны работодателей и преподавателей ву­зов участились жалобы, что выпуск­ники школ обладают этой способнос­тью в неудовлетворительной степени. Это соответствует также и наблюде­ниям самих учителей. Ситуация усу­губляется еще и тем, что различные альтернативные традиционному уро­ку открытые формы обучения, как-то: исследовательские проекты, предпо­лагающие командные формы работы, коллективные обсуждения и представ­ление результатов, направленные на формирование ключевых компетен­ций, находятся в зависимости от эле­ментарной готовности и способности учеников к коммуникации.
Почему коммуникативная компетенция является ключевой?
Первая причина — это общественный запрос, или, выражаясь современным языком, «вызов времени». Если гово­рить более конкретно, таких запро-сов-«вызовов» несколько.
Вторая причина может быть сформу­лирована, исходя из потребностей са­мой сферы образования. Если опре­делить основной смысл образования как развитие практических способно­стей умений, необходимых челове­ку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из ключевых являет­ся его коммуникативная компетент­ность. Тем более, если мы посмотрим на список «общеучебных умений, на­выков и способов познавательной де­ятельности», предлагаемых Стандар­том, мы увидим, что половина из них связана с коммуникацией, но пред­ставлена в виде разрозненных уме­ний и навыков, не имеющих общей основы:
адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать содержание прослушанного тек­ста в сжатом или развернутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения;
выбирать и использовать сред­ства языка в соответствии с ком­муникативной задачей и ситуа­цией общения;
владеть монологической и диало­гической речью, соблюдая при­нятые этические нормы обще­ния;
владеть навыками осознанного, беглого чтения текстов различ­ных стилей и жанров, проводить их информационно-смысловой анализ;
создавать письменные выска­зывания, адекватно передавая содержание прослушанного или прочитанного текста с заданной степенью конкретизации;
составлять план, тезисы, кон­спект;
владеть хотя бы одним иностран­ным языком на уровне функцио­нальной грамотности.
Третья причина, выдвигающая КК в число ключевых, заключается в том, что коммуникация, понятая как «об­мен значениями (информацией) меж­ду индивидами посредством общей системы символов (знаков)», не сво­дится только к вербальной коммуни­кации и является способом и одно­временно условием существования любого макро- или микрочеловече­ского сообщества.
Таким образом, коммуникативная компетентность, с одной стороны, является характеристикой личности человека, его способностью, которая, с другой стороны, проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практи­ческие ситуации (в том числе и ком­муникативные).
Требования, выдвигаемые к комму­никативной компетентности, пред­усматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и пись­менную (чтение, понимание и на­писание различного рода текстов) формы коммуникации.
Устная коммуникация
Обсуждение и дискуссия
Способность участвовать в обсужде­нии и или дискуссии один на один или в группе означает, что учащий­ся на первом уровне умеет:
а) получать информацию о предмете дискуссии, чтобы говорить то, что имеет к не­му отношение;
б) выражаться ясно и адекватно ситуации;
в) слушать, по­нимать речь участников и соотносить свои высказывания с ними.
На втором уровне учащийся умеет:
а) поддерживать дискуссию относи­тельно простых предметов адекватное целям и ситуации, приводя аргу­менты, высказывая мнения и идеи;
б) владеть невербальными средства­ми коммуникации: манера, жесты, громкость голоса и др.;
в) способ­ствовать прогрессу дискуссии, на­ пример, подводя итог сказанного, фокусируя внимание участников на целях дискуссии и т. д.;
г)продемон­стрировать, что он слышит и пони­мает участников, например, с помо­щью языка телодвижений, показывая свой интерес;
д) адекватно реагиру­ет, например, путем тактично выска­занного комментария, вопроса и т. д.
Нужно иметь в виду, что первые два уровня являются фундаментом, т. е. все, что достигнуто на предыдущих ступенях, на дальнейших уровнях сохраняется.
На третьем уровне учащийся умеет:
а) поддерживать дискуссию относи­тельно сложных предметов адекватно ее целям и ситуации, т. е. решать, ког­да и в какой мере участвовать в дискус­сии для достижения ее цели (например, дать сложное объяснение или аргумен­тацию, объяснить событие, высказать мнение в соответствии с актуальной ситуацией);
б) при слушании других участников и соотнесении своих вы­сказываний с ними учитывать более тонкие их особенности, например, культурную принадлежность, тендер­ные аспекты и т. д.;
в) стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии, создавая возможность включения их в дискуссию.
Небольшие выступления
Умение делать небольшие выступле­ния рассматривается в Кембриджских материалах как продвинутая ступень устной коммуникации, поэтому оно появляется только на втором уров­не. Этот вид речевого общения нель­зя четко отделить от обсуждения или дискуссии, так как внутри обсужде­ния могут возникать ситуации, в ко­торых необходимо сделать неболь­шие выступления. Таким образом, второй уровень коммуникативной компетенции подразумевает, что ис­пытуемый умеет:
а) подготовить речь, т. е. изучить тему, подготовить за­метки, отобрать иллюстрации и т. д.;
б) использовать язык в соответствии с ситуацией, например, не использо­вать специальные технические терми­ны, которые необходимо объяснять аудитории;
в) придерживаться пред­мета выступления, не отклоняясь от темы;
г) структурировать сообщение, чтобы слушатели могли легче следо­вать за развиваемой мыслью;
д) удер­живать внимание аудитории (напри­мер, путем изменения интонации);
е) использовать графические изо­бражения для иллюстрации основ­ной мысли.
Презентации
Презентации рассматриваются как дальнейшее развитие умения делать небольшие выступления и как при­знак развития коммуникативной ком­петенции следующего, третьего уров­ня. На этом уровне учащийся должен уметь:
а) подготовить презентацию, соответствующую заданной (задуман­ной) цели, например, представить ре­зультаты исследований или проделан­ной работы;
б) по ходу презентации приводить аргументы;
в) использовать язык и стиль речи, подходящий пред-1 мету презентации, т. е. не противоречащий ему, а также ситуации и потреб­ностям аудитории;
г) речь должна быть структурирована (последовательность в изложении мыслей);
д) использовать различные техники привлечения вни­мания аудитории, например, пояснять трудные места примерами, обращаться к опыту аудитории, менять громкость голоса и интонации, использовать изо­бражения, схемы, рисунки.
Письменная коммуникация
Чтение и получение информации
На первом уровне учащийся должен уметь:
а) получить совет о том, что необходимо читать на данную тему, например, для того, чтобы собрать информацию — факты, идеи, мнения и инструкции;
б) определять основ­ную идею в относительно простых текстах, например, в письмах, запи­сках, газетных и журнальных статьях и т. д.;
в) извлекать основные идеи из разного рода изображений — ри­сунков, диаграмм, графиков, схем;
г) пользоваться справочником и сло­варем;
д) прибегать к посторонней помощи в случае сомнения по пово­ду прочитанного текста.
На втором уровне учащийся должен уметь:
а) использовать различные источники для получения необхо­димой информации, например, на­ходить и сопоставлять факты, идеи, мнения и инструкции;
б) бегло про­сматривать материал и определять основную идею относительно просто­го текста — отчетов, учебников, ста­тей;
в) извлекать из подобных текстов необходимую информацию при бег­лом просмотре;
г) определять наме­рения автора, например, по способу раскрытия темы, тону, терминологии, структуре текста;
д) определять логи­ческие связки, например, используя вводные слова «однако», «таким об­разом», «тогда как», а также основ­ные идеи текста или графических изображений разного рода; е) обоб­щать полученную информацию, на­пример, в виде письменного отчета или устно.
На третьем уровне учащийся должен уметь работать с более сложным ма­териалом:
а) бегло просматривать объемные материалы — учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты для вычленения не­обходимой информации, например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказа­тельства;
б) использовать дополни­тельную литературу для того чтобы понять причинно-следственные свя­зи и получить информацию из текста или изображения, например, обра­титься к базам данных, к другим тек­стам, к коллегам;
в) сравнивать под­ходы, признавать мнения, различать предубеждения, например, опреде­лять намерения автора по тому, как подается информация;
г) синтези­ровать полученную информацию, например, в отчетах и презентаци­ях давать собственную интерпретацию предмета, основанную на учете и анализе различной дополнитель­ной информации.
Написание текстов различного рода
На первом уровне учащийся должен уметь:
а) использовать различные письменные формы предоставле­ния информации, например, дело­вые письма, записки-напоминания, стандартные формы заполнения зая­вок, краткие отчеты, эссе;
б) исполь­зовать изображения, например, гра­фики, рисунки, таблицы, диаграммы, для того, чтобы помочь читателю по­нять основную идею текста;
в) отби­рать подходящую информацию для включения ее в текст, например, для передачи сведений, мнений, идей;
г) обеспечивать разборчивость текста;
д) ясно выражать свои мысли в пись­менной форме, используя доказатель­ства;
е) соблюдать правильную фор­му, соблюдать правила правописания и пунктуации, начиная предложение в заглавной буквы и кончая точкой, вопросительным или восклицатель­ным знаками.
На втором уровне учащийся должен уметь:
а) использовать различные письменные формы предоставления информации, например, письма, па­мятки, объемные документы типа от­четов и эссе объемом более трех стра­ниц, с использованием разного рода изображений;
б) структурировать ма­териал, например, разбивая его на па­раграфы, заголовки, подзаголовки;
в) использовать разные стили пись­ма для разных целей, например, раз­личные виды аргументации, специ­альную терминологию и т. д.;
г) ясно и корректно выражать свою мысль, используя доказательства, соблюдая правила правописания и пунктуации, правильно используя времена глаго­лов, используя программы проверки орфографии, правильно используя структуру сложных предложений, на­пример, используя связки «но», «тог­да», «поэтому» и т. д.
На третьем уровне учащийся должен уметь:
а) выбирать и использовать форму и стиль письма (например, писать эссе, отчеты, используя гра­фические изображения разного рода соответственно комплексному пред­мету и его цели), например, форму­лировать идеи, аргументировать их, описывать последовательность со­бытий, устанавливать сложные по­следовательности причинно-следственных связей;
б) избирать стиль письма, отражающийся в терминоло­гии, в структуре предложений и об­щем тоне, соответствующий предмету, типу документа и адресату;
в) органи­зовать текст, разбив его на парагра­фы, разделы и подразделы, вставив заголовки и подзаголовки, отступы, абзацы и выделения;
г) логически упорядочить текст, используя связ­ки «однако», «таким образом» и т. д.;
д) соблюдать грамматическую кор­ректность текста.
Все умения сгруппированы в несколь­ко блоков, из которых и состоит ком­муникативная компетентность. Это умения, связанные с анализом и обоб­щением информации, участием в об­суждениях и публичных выступле­ниях, составлением разных текстов (деловые документы, эссе, програм­мы, письма и т. п.)
Поликультурное пространство на уроке литературы
Анализ художественного произведения должен быть целостным (комплексным), проводиться в единстве формы и содержания. В центре такого анализа - автор с его концепцией мира и человека. Это предопределяет ориентацию на все уровни структуры текста, а не только на сюжетно-фабульный. И главное - освещает взаимосвязь содержания и формы, позволяет ощутить позицию автора, его присутствие в произведении.
Задача состоит в том, чтобы на уроках литературы добиться единства эмоционально образного и сознательного постижения художественного произведения (гармонии ума и чувств). Лишь достигнув такого единства, мы можем говорить о преподавании литературы как искусства слова.
Итак, постоянное общение с другими видами искусства расширяет круг интересов школьников, помогает им глубже понять явления действительности и самых себя, морально и эстетично оценивать поступки и действия, чувства и эмоции. А сама литература выступает как могущественное средство «очеловечения» человека, формирования ее духовности.
Слово «культура» должна «заискриться» на таких уроках, наполниться только ему присущим мотивом. Ведь литература является частью мировой культуры, и изучать ее надо в контексте этого непревзойденного явления.

Понятие культуры
Культура и цивилизация
Культура рассматривается как сложное духовное бытие человека. Существует несколько сотен определений культуры.
Философский словарь: Культура (лат. - обработка, обрамление, выращивание) - социально-прогрессивная творческая деятельность людей во всех сферах бытия и сознания (материальная и духовная культура).

Учебник философии (автор Причепий): Культура – весь, за исключением природы, отображенный в языке и символически отраженный и «репрезентованный» (искусственный, неестественной) мир, который охватывает многослойность видов, средств и результатов активной творческой деятельности людей, направленной на усвоение, познание, изменение окружающей реальности и самых себя.
Среди основных классификаций культуры почти всеми учеными выделяются такие главные модели культур.

Классификация культуры

антропологическая
(культура - сокровищница всего созданного людьми)
А. Кренбер, К.Кланхон просветительско-образовательная (культура – обработка, усовершенствование души и ума)
И. Гердер социологическая
(культура – форма трансляции социального опыта, знаний, верований) Т. Парсон
аксиологическая
(ценностный мир) В.Виндельбанд, Г.Риккерт структуральная
(культура – взаимодействие текстов)
Г.Барт семиотическая
(культура - знаковая система)
Ю.Лотман
коммуникативная
(культура - система коммуникаций, путь от творца культурных благ к пользователю)
А. Моль игровая
(культура как интеллектуальная, производственная игра)
Г.Гессе, Й.Хейзинг психологическая
(культура - отражение коллективного подсознательного начала человеческой психики)
К.Юнг

Интересной является теоретическая модель М. Кагана, которая определяет культуру как средство опредмечивания духовных сил человека, благодаря чему и осуществляется трансляция человеческого опыта от поколения к поколению, которое обеспечивает развитие исторического процесса.
При изучении литературных текстов на историко-культурной основе ученики переходят от «малого диалога культур» (т.е. от осмысления отдельных произведений в пределах определенных тем и проблем) к овладению «большого диалога» времени и культур, где должны осознать роль каждого конкретного произведения литературы как в творческом наследии отдельного автора, так и в пределах определенного литературного направления, и в контексте национальной и мировой культуры вообще.
Именно этот «большой диалог» (другими словами культурологический уровень восприятия художественного текста) вызывает трудности как в учителя, так и в его воспитанниках. Чтобы стать в «промежуток культур», ученик должен овладеть навыками культурологического анализа произведения.

Работа с разными видами искусства
Использование произведений разных видов искусства возможно и уместно на разных этапах изучения художественного произведения:
как мотивационный момент (для создания определенной эмоциональной атмосферы, формирования целостного представления об историко-культурных условиях появления литературного произведения, стимулирования мыслительной деятельности);
как ситуативнаое задание (при изучении биографии писателя, при работе над портретом героя, определении стилевых признаков, при работе над деталью и др.);
как фоновый элемент (для воспроизведения особенностей культуры определенных эпох, для создания соответствующего эмоционального состояния);
как аналитическая работа (размышления о мотивах, событиях, героях произведения);
как обобщение изученного (изучение концепции произведения; определение жанровых особенностей его).
Непременным условием является предварительное планирование с учетом таких связей.

Учитывая возрастные особенности учеников (5-7, 8-9, 10-11 кл.), все задания при использовании разных видов искусства на уроках литературы можно условно сгруппировать так:
задания для развития сенсорного аппарата личности ученика, его ассоциативного мышления, воображения, фантазии;
задания интегрирующего характера;
задания творческого характера по разным видам художественно-творческой деятельности: музыкальной, литературной, изобразительной, театральной, декоративно-прикладной.

Принципы отбора произведений искусства
Иллюстративный принцип предусматривает использование портретов писателей, иллюстраций к произведениям, сопоставления иллюстраций, выполненных в разные времена.
Фоновый принцип предусматривает использование картин художников или музыкальных произведений, которые воссоздают определенные исторические эпохи, определенное направление или течение, национальные и топографические реалии текста.
Один из распространенных принципов сопоставления литературы с произведениями искусства является сюжетно-тематический, который предусматривает интерпретацию общих сюжетов и тем в разных видах искусства. Кроме использования музыки и живописи, к этому принципу относится интерпретация литературного произведения средствами синкретических видов искусства - театра и кино.
Ассоциативный принцип, рассчитанный на поиск зрительных и слуховых ассоциаций, общих чувств или впечатлений в произведениях разных видов искусства, театра или кино, наиболее сложная задача и нуждается в развитом творческом воображении каждого из участников учебного процесса.

Фоновые знания
Фон - второй план картины, рельефа, орнамента, музыкального произведения и т.п. как часть замысла для определенного подчеркивания или выделения основного - общие условия, среда, окружение, в которых происходит что-нибудь, основа, где кто-то, что-то выделяется.
(Словарь украинского языка (К, 1979)

Фон (франц. fond, от лат. fondus – дно, основа) – 1) Посторонний шум, треск, который иногда сопровождает воспроизведение звука в радио, звуковом кино и т.п.. 2) Основной цвет, тон художественного произведения. 3) Второй план рельефа, орнамента, на котором четко обрисовываются основные изображения. 4) Переносно - среда, окружение, в котором происходит определенное явление или событие.
(Словарь иноязычных слов под редакцией О.С.Мельничука (К., 1977)

Фоновые знания оказывают содействие углубленному восприятию художественного произведения. Поэтому особенности их усвоения определяют те самые факторы, которые определяют и уровень восприятия ученика-читателя, а именно:
возрастные особенности;
индивидуальные черты восприятия;
теоретико-литературные знания, на основе которых формируются самостоятельные критерии оценки художественного произведения;
методы, формы и приемы работы учителя во время изучения художественного произведения;
характер создания художником художественной действительности (художественный метод, стиль и т.п.).

Важной целью современного образования является не столько умение формировать в нового поколения знаний, умений и привычек, как лелеять черты творческой личности. Важно, чтобы между учителем, учеником и автором художественного произведения мог состояться «культурологический диалог» как на материализованном, так и сенсорном (далее – аксеологическом) уровнях


НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
Государственные программы по литературе
Государственный Стандарт базового и полного среднего образования Украины
Закон Украины «Об образовании»
Концепция гражданского образования

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
(за матеріалами фахової преси)

Алексєєва Т.Ф. Естетичне виховання на уроках літератури в процесі сприйняття художнього твору// Зарубіжна література в школах України. – 2007. – №6. – С. 9 – 11.
Бабійчук Т. Інтерактивні форми роботи за відео фрагментами (міні-екранізаціями)// Всесвітня література та куль­тура в навчаль­них закладах України. – 2007. – №5. – С. 21 – 23.
Бицько О.К. Учити читати не тільки художній, а й образотворчий твір (Методичні рекомендації до організації вивчення зарубіжної літератури у взаємозв’язку з образотворчим мистецтвом)// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2004. – №9. – С. 2 – 5.
Бітківська Г.В. Вивчення зарубіжної літератури як єдиного взаємопов’язаного естетичного явища (Роль українознавчого компонента за такого вивчення)// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2001. – №12. – С.2 – 4.
Богдан Л.С. Залучати учнів до сучасних методів роботи з художньою інформацією (З практики використання мультимедійних технологій, поєднання їх з інтерактивним навчанням)// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2005. – №9. – С.8 – 13.
Борківська О.П. Візуалізація навчального матеріалу як засіб розвитку логічного та творчого мислення учнів// Зарубіжна література в школах України. – 2005. – №8. – С. 15 – 18.
Виховання мистецького мислення// Всесвітня література та куль­тура в навчаль­них закладах України. – 2002. – №6. – С. 2 – 3.
Вознічук С.А. Фрагменти посібника «Синтез різних видів мистецтва на уроках зарубіжної літератури» // Зарубіжна література в школах України. – 2008. – №3. – С. 26 – 30.
Гузь О.О. До осмислення труднощів у викладанні шкільного предмета «Зарубіжна література» та ролі вчителя у формуванні учнівської читацької компетенції. Культурологічний аспект// Зарубіжна література в школах України. – 2007. – №11. – С. 12 – 17.
Гукова О.О. візуалізація творчого узагальнення на уроках зарубіжної літератури// Зарубіжна література в школах України. – 2006. – №9. – С. 25 – 26.
Кирилюк З.В. Проблеми культурологічного підходу у вивченні зарубіжної літератури// Зарубіжна література в школах України. – 2008. – №4. – С. 2 – 5.
Мухомеджанова С.О., Рижко О.С. Інтерактивні види та форми робіт під час вивчення постмодерністських творів// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2005. – №1. – С. 22 – 23.
Покатілова О.О. Культурологічний контекст вивчення зарубіжної літератури як умова літературного та загальнокультурного розвитку учнів. З досвіду роботи східноукраїнського ЦДЛМВНЗ// Зарубіжна література в школах України. – 2007. – №1. – С. 10 – 13.
Рогозинський В.В. Синтез мистецтв як основа сучасного уроку// Всесвітня література та куль­тура в навчаль­них закладах України. – 2006. – №4. – С. 2 – 8.
Рудакова С.М. Урок як новий твір мистецтва. Методичне есе// Зарубіжна література в школах України. – 2005. – №3. – С. 31 – 33.
Сафарян С.І. Використання фонових знань: засади і прийоми// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2002. – №1. – С.50 – 52.
Сафарян С.І. Використання фонових знань: засади і прийоми// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2002. – №4. – С.5 – 6.
Сафарян С.І. Фонові знання: зміст, визначення, види// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2001. – №2. – С.2 – 6.
Скобельська О.І. Культурологічний та діалогічний принципи вивчення зарубіжної літератури в школі// Всесвітня література та куль­тура в навчаль­них закладах України. – 2003. – №11. – С. 2 – 3.
Скрипник Т.М. Сугестопедична технологія: використання музичних творів на уроках літератури)// Зарубіжна література в школах України. – 2006. – №3. – С. 23– 27.
Снєгірьова В.В. «Хатинко, хатинко, повернись до мене…» Специфіка вивчення світової казки в школі. 5 клас// Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2000. – №10. – С. 9– 12.
Тиханська Т.М. Роль і місце фонових знань// Зарубіжна література в школах України. – 2005. – №6. – С. 33 – 34.
Шуляр В.І. Модель учителя-філолога в умовах 12-річної школи: тенденції та шляхи формування// Зарубіжна література в школах України. – 2005. – №4. – С. 27– 28.

Додатки

Додатки до консультації № 5

Моделювання сучасного компетентнісно орієнтованого уроку мови та літератури в школі

Мельникова Л.В.,
завідувач ВГО

Консультація № 5

Шановний слухачу курсів!
Опрацюйте лекційні матеріали. Якщо у Вас виникнуть питання та пропозиції, надсилайте їх на адресу тьютора - sipachova@ukr.net (в дужках обов’язково помітьте: для Мельникової Л.В.).
Також ви можете залишити свої коментарі на блозі курсів

МЕТА:
ознайомлення слухачів із уроком як основною формою організації навчальної діяльності учнів; з його сучасною метою, змістом, структурними елементами, видами тощо;
надання методичних рекомендацій з теми лекції.
ЗАВДАННЯ:
ознайомлення слухачів з технологією та методикою проведення сучасних уроків російської мови, різноманітними типологіями;
розвиток мисленнєвих операцій, репродуктивних, конструкторських, творчих умінь і навичок;
формування методичної культури та професійної компетентності;
виховання кваліфікованого слухача;
мотивація самоосвітньої діяльності та внесення корекційних змін у навчальний педагогічний процес відповідно до сучасних інноваційних змін в освітньому полі.
МЕТОДИ І ПРИОЙОМИ:
інтерактивна лекція
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ДЛЯ САМООСВІТИ (додається)
ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ (додаються)
МАТЕРІАЛИ ДЛЯ САМООСВІТИ (додаються)
ТЕМА. УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА:
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ ТЕХНОЛОГИИ
- ознакомление слушателей с современными подходами к моделированию урока русского языка, его структурой, содержанием, особенностями; сравнение классического подхода к наполнению содержательной линии урока с современным подходом;
- развитие умения анализировать, сравнивать, выделять главное, делать записи по ходу лекции; навыка работы в малых группах, планирования самообразовательной работы; профессиональной компетентности слушателей; различных видов памяти (слуховой, воссоздающей, ассоциативной);
- воспитание языковой личности.
Оборудование: дидактический и раздаточный материал (см. приложение),
конспекты лекций.
Виды деятельности: конспектирование/составление тезисов/составление
глоссария или тезауруса, моделирование урока
Т Е З И С Ы Л Е К Ц И И
Современный урок русского языка по своим целям (на уровне знаний, норм и ценностей), образовательному содержанию (он подразделяется на четыре элемента – знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), структуре, которая характеризуется гармоничным соединением лингвистической, коммуникативной, культурологической и деятельностной линий, и методам обучения должен отвечать новейшим достижениям теории и практики обучения русскому языку и развитию речи, которые обозначены в Концепции языкового образования 12-летней школы (русский язык).
Известно, что урок – это форма организации учебных знаний, которая регламентирует определённый объём учебного материала для усвоения его учащимися[1,20]. Однако основные тенденции развития современного урока языка требуют придерживаться не только учебно-предметного и методического содержания образовательной деятельности, но и психолого-педагогического, которое предполагает развивающее социально-культурное пространство, деятельностный подход к организации процесса формирования языковых, речевых и коммуникативных умений, оптимальное соединение репродуктивных и продуктивных методов обучения, общедидактических и методических принципов и т. д.
В соответствии с этим урок русского языка должен характеризоваться:
1) функциональным подходом к школьному языковому курсу (изучение языковой теории в аспекте практических потребностей развития речи);
2) коммуникативной ориентированностью (формирование умений и навыков свободного владения русским языком во всех видах речевой деятельности).
Это даёт возможность реализовать ценностный учебный, развивающий и воспитательный аспекты русского языка как учебного предмета.
Характерной чертой современного урока языка является также его построение на основе развивающего обучения, которое способствует развитию у учащихся умственных способностей на основе использования элементов исследования, поиска, внедрения приёмов умственной деятельности (анализа и синтеза, сопоставления и сравнения, выделения главного и классификации, установления и пояснения причинно-следственных связей, обобщения и систематизации); усовершенствованию речевых умений и навыков при помощи оперативно-конструктивного применения приобретённых знаний в практической деятельности; формированию коммуникативных умений (осуществление активной речевой коммуникации в разных видах речевой деятельности с учётом требований ситуации общения).
Урок русского языка - это ещё и совершенная технология, которая характеризуется такими психолого-педагогическими параметрами: задачами, деятельностью учителя и учащихся, технологическим обеспечением, обоснованным подбором методов и приёмов обучения, контролем.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАМЕТРЫ
СОВРЕМЕННОГО УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА
1. ЗАДАЧИ. Усвоение определённого объёма знаний, овладение нормами и ценностями в контексте социально-культурного и языкового роста личности учащегося.
2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Совместная полилогическая деятельность учителя и учащихся, целью которой является последовательное развитие мыслительных способностей, речевых умений и коммуникативной компетенции личности учащихся.
3. ПОТЕНЦИАЛ. Проявляется в культурологично ориентированной, внутренне мотивированной образовательной деятельности учащихся, которая направлена на гармоничное развитие творческой личности.
4. УЧИТЕЛЬ. Профессионал в сфере образования, который сосредотачивает и распространяет культурный опыт нации, успешно формирует языковую и коммуникативную компетенцию учащихся.
5. УЧЕНИК. Социально активный исполнитель требований педагога, равноправный партнёр в учебной деятельности, речевая коммуникация которого не ограничена.
6. СОДЕРЖАНИЕ. Проектируется и реализуется с учётом закономерностей сбалансированного психосоциального развития лингвистической и коммуникативной компетенции личности; моделируются ситуации не только научного поиска, но и активной коммуникативно-речевой деятельности.
7. ТЕХНОЛОГИИ. Применение образовательных технологий (проблемно-модульной, проектной, коллективной и групповой деятельности, дифференциации и индивидуализации обучения, игровых форм и т.д.), которые способствуют развитию умственных способностей, познавательной активности и самостоятельности, формированию коммуникативной компетенции.
8. КОНТРОЛЬ. Осуществляется беспрерывно через динамику конкретного психолого-педагогического содержания развивающего взаимодействия при помощи ученических способов рефлексии, самоконтроля и использования объективной 12-балльной системы оценивания учебных достижений учащихся.
На основе приведённых в таблице параметров современного урока можно сделать вывод, что цель, которой стремится достичь учитель на таком уроке, предполагает формирование творческой личности, гармоническое развитие языковой и коммуникативной компетенции каждого учащегося.
Требования, которые предъявляются к урокам русского языка, вытекают из принципов речевого развития личности:
1. Мотивационное обеспечение учебного процесса.
2. Установка на говорение (речь).
3. Коммуникативная направленность работы по развитию речи в процессе изучения языковой теории.
4. Целенаправленность, системность, чёткость и внутренняя логика процесса формирования практических умений на уроке.
В соответствии с этими требованиями к уроку можно спроектировать универсальную структуру аспектных уроков, которая предполагает активизацию умственных способностей и предречевых умений, коррекцию и усовершенствование речевых навыков, формирование коммуникативных умений (см. рис.).
Установочно-мотивационный-----------------------Активизация мыслительных
! способностей и предречевых умений
Оперативно-коррекционный------------------------ Коррекция и
! усовершенствование речевых умений
Продуктивно-творческий-------------------------- Формирование
коммуникативных умений
Рис. Основные этапы урока русского языка.
На современном этапе существует три подхода относительно восприятия урока как формы учебной деятельности в школе. Первый, наиболее радикальный, сводится к тому, что урок является отжившей формой; второй подход состоит в обогащении разнообразия (виды, формы) уроков: от традиционных до нестандартных; представители третьего взгляда считают, что урок должен оставаться классическим. Все точки зрения имеют право на существование. В массовой педагогической практике продуктивным является соединение второго и третьего подходов. Поскольку урок остаётся основной формой учебной деятельности учащихся, то напомним дидактические параметры урока: типология уроков; структура каждого типа; ведущие методы и приёмы; система упражнений; разнообразные средства и т. д.
Например, основными этапами урока первого типа (по классификации В.Онищука) – усвоения новых знаний – являются такие:
1. Организационный момент
2. Актуализация опорных знаний
2.1. Проверка домашнего задания.
2.2. Повторение необходимого материала.
3. Сообщение темы, цели и задач урока
4. Пояснение нового материала
4.1. Наблюдение за языковым материалом.
4.2. Вывод, который делают учащиеся на основании методически организованных наблюдений.
4.3. Формулировка определений или правил учителем.
4.4. Работа по учебнику (с теоретическим материалом).
4.5. Выполнение пробных упражнений.
5. Закрепление нового материала
5.1.Коллективная работа около доски и в тетрадях с надлежащим комментарием учителя.
5.2. Самостоятельная работа (по учебнику, по карточкам и др.).
5.3. Упражнения творческого характера (языковые, речевые и коммуникативные).
6. Систематизация и обобщение знаний, умений и навыков
6.1. Соответствующие вопросы по теме урока.
6.2. Обобщающие (1- 2) упражнения.
7. Итоги урока
Оценка достижений учащихся в овладении темой урока. Их отношение к работе на уроке и перспективы дальнейшего развития культуры мышления, умственного труда и речи.
8. Домашнее задание (желательно дифференцированное)
Современный урок языка характеризуется инвариантной системой методов обучения, которая охватывает весь комплекс методов активизации познавательной деятельности учащихся (от репродуктивного до исследовательского), а также методы речевой практики (имитационный, оперативно-конструкторский и коммуникативно-творческий).
Основным признаком репродуктивного метода является воссоздание и повторение разных видов деятельности, которые характеризуют особенности операций мышления при получении новой информации. В соответствии с этим у учащихся развиваются умения и навыки анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, аналогии, моделирования, обобщения, сопоставления и т. д. Этот метод определяется системой разнообразных приёмов умственной деятельности, а именно: моделирование, языковой анализ, стилистическое экспериментирование, задание аналитико-синтетического характера, познавательные упражнения на сопоставление и сравнение.
Умственная деятельность, которая является главным средством овладения языком, осуществляется через его функционирование как способа для выработки и восприятия информации. Именно поэтому овладение языком и является главным условием овладения разными видами речевой деятельности. Не овладев этим орудием, невозможно полноценно его использовать в процессе общения.
Использование исследовательского метода, во-первых, стимулирует творческую деятельность; во-вторых, предопределяет усвоение осмысленных, сознательно применяемых базовых языковых знаний на практике; в-третьих, создаёт условия для развития познавательных интересов.
Исследовательская работа состоит в постоянном стимулировании учащихся исследовать русский язык, максимально использовать усвоенный лингвистический материал, создавать собственные высказывания, что способствует активной умственно-речевой деятельности учащихся, усилению степени их познавательной самостоятельности. Этот метод основан на таких принципах, как поиск, вера в себя, самостоятельность, творчество, эмоциональность, мотивация к общению, взаимопомощь.
К приёмам исследовательского метода относятся: организация размышления при помощи плана и его осуществления, организация творческого наблюдения за языковым материалом, постановка и решение проблемных заданий. Приёмы самостоятельного исследования могут иметь разный характер, например, исследование языка художественных произведений или других стилей литературного языка, создание связного сообщения с целью обобщения и систематизации изученного грамматического материала, написание творческих работ с определённым грамматическим заданием.
Считаем, что обязательными на уроках русского языка являются методы речевой практики – имитационный, оперативно-конструктивный коммуникативно-творческий.
Имитационный метод (метод наследования) связан с продуцированием восприятия на слух речевых единиц или фрагментов речи. Наиболее типичными и распространёнными приёмами этого метода является наследование образца. Положительным качеством имитации является относительная лёгкость, доступность и простота.
Суть оперативно-конструктивного метода состоит в устном или письменном воспроизведении языковых и речевых единиц в соединении с аналитическими и конструктивными действиями. Главная цель этого метода – развитие частично-речевых (предречевых) умений с переходом их в навыки, усовершенствование дифференцированных механизмов речи (эквивалентных замен, памяти, антиципации).
Конструктивные приёмы непосредственно влияют на процесс формирования умений и навыков активной речи. К ним относим тренировочные упражнения по речевым образцам, которые отличаются полной или частичной заменой структурных составляющих образца, подстановочные и трансформационные задания. Трансформация может состояться в семантике речевых образцов с сохранением их структуры, в структуре речевых образцов с сохранением их семантики, в превращении речевых образцов, которые приводят к изменению и семантики, и структуры.
Коммуникативно – творческий метод направлен на формирование умений самостоятельно продуцировать коммуникативные единицы – от предложения до связного высказывания. Главной функцией этого метода является развитие коммуникативно-речевых умений и навыков. Он функционирует при условии, если продуцирование происходит с целью речевой тренировки. Коммуникативно-творческий метод находит проявление в упражнениях творческого характера. Такими являются творческое изложение, составление текстов разного характера. К ним принадлежат также ситуативные задания, построенные на основе реальной или условной речевой ситуации.
Итак, целенаправленное использование лингводидактической системы методов на уроках русского языка показывает, что одни из них направлены на развитие умений и навыков умственно-речевой деятельности (репродуктивный), другие – на усовершенствование предречевых умений (исследовательский), третьи – на выработку первичных речевых умений (имитационные), четвёртая группа методов (оперативно-конструктивный и коммуникативно-творческий) – на непосредственное формирование коммуникативно-речевых умений, то есть умений самостоятельно продуцировать отдельные коммуникативные единицы в соответствии с ситуацией общения.
См. список литературы: №6, с.с.137, 138, 142, 143.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ
(рефлексия с элементами самообразования)
1. Дайте определение понятию «урок».
2. Перечислите современные подходы к типологии и структуре уроков, укажите авторов типологий.
3. Что такое интерактивное обучение?
4. Как соединить разные модели обучения?
5. Что понимают под технологией в педагогической науке и практике?
6. Почему можно рассматривать интерактивное обучение как совокупность технологий?
7. Расскажите о кооперативной форме организации деятельности учащихся на уроках.
8. Приведите пример технологии коллективно-группового обучения.
9. Продемонстрируйте одну из технологий ситуативного моделирования.
10.Проанализируйте одну из технологий отработки дискуссионных вопросов.
11.Смоделируйте ответ на вопрос: «Интерактивный урок – особый тип урока».
12.Расскажите о том, как оценить деятельность учащегося на интерактивном уроке.
13.Представьте вербально раздаточный материал для учащихся на интерактивных уроках.
15.Составьте тезаурус по теме лекции.
16.Спроектируйте модель современного урока русского языка (класс, тему, номер урока в теме выберите самостоятельно).
СПИСОК РЕКОМЕНДОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ДЛЯ УЧЕБНОЙ И САСООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Голобородько Є.П., Омельчук С.А. Урок рідної мови: сучасні підходи та технології//Вивчаємо українську мову та літературу. – 2003, №1(1),с.20-22.
2. Гин А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. – Луганск: «Янтарь», «Учебная книга», 2003. 88с.
3. Навчання в дії: Як організувати підготовку вчителів до застосування ін теракт. Технологій навчання: Метод. Посіб. / Панченко А., Пометун О., Ремех Т. – К.: А.П.Н., 2003. – 72 с.
4. Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. – Х.: Видав. Гр.. „Основа”, 2003. – 80 с. – (Серія „Бібліотека журналу „Управління школою””; Вип.. 10).
5. Подмазин С.И. Теорія и практика семестрово – блочно – зачётного режима обучения и 12-балльного оценивания знаний учащихся. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 88 с.
6. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібн. / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. За ред. О.І. Пометун. – К.: Видавництво А.С.К., 2004. – 192 с.: іл.
7. Воронцов В.В. Технология обучения // Педагогіка / Под. Ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1996. – 168 с.
8. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1983.
9. Мельникова С.И., Яворская Л.Н. Игровые формы учебных занятий. – Харьков: ХГУ, 1993. – 50 с.
10. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1982. – 190 с.
11. Освітні технології: Навч.-метод. Посіб. \ О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко,
О.М. Любарський та ін.; За заг. Ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.
12. Падалка О.С. та інші. Педагогічні технології. – К.: Укр.. енциклопедія, 1995. – С.129.
13. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 98 с.
14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи. – М.: Народное образование, 1998. – 360 с.
15. Хуторской А.В. Современная дидактика. – С.-Петербург, 2001. – 533 с.
16. Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. – К.: Партнер, 1997. – 193 с.
17. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – Л.: Либідь, 1997. –
С. 30.
18. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М., 2001.
Модель современного урока русского языка
Национальная доктрина развития образования, Государственные стандарты базового и полного среднего образования акцентируют внимание на том, что основная задача литературно-языкового цикла предметов – обеспечение овладения учащимися языком как средством общения, развитие их духовности и формирование культуры на основе новейших достижений науки и социальной практики.
Следовательно, иную смысловую нагрузку несет основная единица дидактического процесса – урок.
Коммуникативная направленность в изучении русского языка выдвигает в качестве важнейшей цели обучения – формирование умений и навыков речевого обучения. Такой подход к современному уроку языка определяется его назначением – быть средством формирования и выражения мысли, что позволяет развивать у школьника коммуникативную компетентность. Итак, особенностями современного урока русского языка являются следующие моменты:
коммуникативная направленность;
деятельностный и текстоцентрический подходы.
В связи с этим изменяется содержательная линия урока, по-иному структурируется учебный материал, модель урока видоизменяется. Учитель, выполняя одну из своих функций – проектирование педагогической системы, вносит коррективы как в формальную часть поурочного плана, так и в аналитическую (диагностично ожидаемые результаты), содержательную линии. Формальная часть поурочного плана может выглядеть следующим образом:
Дата
№ урока в календарно-тематическом плане и № урока в теме
Тема (точно соответствующая программе)
Тема для озвучивания или записывания на доске
Цели: развивающая (развитие …)
образовательная (ознакомление …)
воспитательная (воспитание …)
Задачи (отработка навыков, умений выполнять мыслительные операции: узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка)
Тип урока, например, комбинированный
Вид (жанр), например, лабораторная работа, практикум, тренинг
Оборудование: дидактический и раздаточный материал, видеофильм, компьютерный диск, аудиокассета, сборник диктантов или изложений, тексты художественных произведений и т.п.
Содержательная часть поурочного плана – комбинирование элементов лингвистической, коммуникативной, лингвокультурологической и деятельностной линий. Модели уроков русского языка могут быть разными, однако учителю не следует забывать, что вышеуказанные линии должны реализоваться через текст (тексты), выполняющий к тому же еще одну функцию – развитие основных видов компетентностей школьников (социальная; поликультурная; коммуникативная; информационная; интеллектуальная; саморазвития, самообразования, самовоспитания, самостановления, самостроительства; когнитивная – творческая, продуктивная деятельность).
Учителю необходимо подобрать такой текст (тексты), который(е) можно было бы использовать и для реализации основных линий Государственного стандарта, и для развития (формирования) основных видов компетентностей школьников, и для активизации мыслительной деятельности учащихся, и для отработки определенных умений и навыков.
Варианты модели современного урока языка могут быть такими:



Ф1

П

где Ф – фронтальная работа, опрос, диагностика уровня так называемых остаточных знаний (Ф1 и Ф2 – для сравнения уровня учебных достижений учащихся);
Ге – групповая работа по единому заданию;
П – работа в парах (обучение других, обучение друг друга);
Ид – индивидуальная работа дифференцированного характера;
Од – задания для литературно одаренных детей;
В – вывод (об уровне приобретенных знаний, расширении информационного поля и т.п.);
М – мотивация дальнейшей учебной деятельности;
Т – текст (тексты) обучающего, развивающего, воспитывающего характера;
НМ – новый материал;
ЧВ – чтение текста вслух;
ТАУ – тренинг аудиативных умений;
Д – разыгрывание диалогов;
УИ – устное изложение;
ТЗ – творческое задание (продолжить текст, ответив на вопрос);
Р – рефлексия;
О – оценивание (вербальное, невербальное);
ДЗ – домашнее задание (желательно четырехуровневое, чтобы учащийся выбрал уровень выполнения задания: репродуктивное, репродуктивно-конструкторское, конструкторское или конструкторско-творческое, собственно творческое).
Модель может видоизменяться, наполняться другими видами деятельности (например, выполнение коммуникативно-ситуативных упражнений – КСУ, составление словарных (или других) диктантов – СД, групповая работа дифференцированного характера – Гд, составление текста на основе грамматического задания – СТ и т.п.).
К сожалению, анализ посещенных уроков, просмотр видеоуроков, ознакомление с моделями уроков в материалах ППД позволяет сделать следующий вывод: примерно 25 – 30% учителей не владеют технологией конструирования современного урока; традиционно структурируют учебный материал; не проводят пропедевтическую работу перед контролем за уровнем и качеством умений и навыков школьников (например, аудиативных); не умеют моделировать разноуровневые или домашние задания; недостаточно грамотно составляют задания и проводят проверку уровня знаний о языке, языковых умений; не всегда проводят коррекционную работу, основанную на мониторинговых исследованиях; не используют возможности текста как главной дидактической единицы организации учебного материала. К положительным моментам можно отнести использование заданий творческого характера, организацию самообразовательной работы школьников.
Напоминаем, что одной из составных личности является ее полноценное развитие. Гуманитарное образование и призвано решить эту задачу. Однако учитель вступает в противоречие с требованиями процесса обучения (например, фактологический контроль, а не ценностно-смысловых приоритетов. Да и как их проверить?!). Т.е. то, что не прочувствовано как личное, не может быть социально и ценностно значимым для школьника. Поэтому рекомендуем апробировать для этой цели различные варианты совместной учебной деятельности учащихся, использовать в работе специально созданные ситуации. Например, «посоветуй сам себе, как бороться с человеческими недостатками», «расскажи о том, что ты ждешь от других, что другие ждут от тебя», «поделись чувствами, которые ты испытал(а), когда тебе впервые признались в любви (предал друг)», «убеди друга в том, что его поступок неправилен, т.к. не соответствует твоим жизненным позициям, «представь, что ты попал в ситуацию, когда тебе необходимо вселить надежду в окружающих тебя людей, успокоить их; как ты это сделаешь?» и т.п. Т.е. учителю необходимо разработать специальную систему тренингов по выработке определенных умений и навыков учащихся (развитие умственное), по развитию личностных качеств (развитие личностное); школьники должны использовать свой личный социальный опыт, вступать в диалог с самим собой. Возможен вариант составления коммуникативно-речевого задания (как учителем, так и учащимся) на основе опорного текста (например, художественного текста-миниатюры).
Рекомендуем учителю – словеснику создавать на уроках русского языка эффективные и оптимальные коммуникативные ситуации с целью приобщения учащихся к лингвистическому поиску и творчеству в учебном процессе. Технология составления ситуативных упражнений может быть такой: конструирование ситуации, которая непосредственно связана с социальным опытом школьников; формулировка вопросов и заданий к ситуации; коммуникативные установки; мотивация речевой деятельности (например, анализ своих или чужих поступков с морально-этической точки зрения; моделирование развития событий и т.п.). Коммуникативно-ситуативное упражнение может выглядеть так: «В середине 80-х годов на экранах демонстрировался фильм «Легко ли быть молодым?», посвященный проблемам молодежи. Представьте, что у Вас появилась возможность снять фильм (написать статью, книгу) на эту же тему. О чем бы была Ваша лента (статья, книга)? Расскажите о своем замысле. Используйте при конструировании монологического высказывания сложноподчиненные предложения с разными видами придаточных» (10 класс) или «Ваш одноклассник собирается на день рождение к другу и колеблется в выборе подарка. Помогите ему определиться. При конструировании текста используйте вводные слова, вводные предложения» (8 класс).
Данная работа может проводиться как элемент обучающего урока, часть коммуникативного практикума, тренинг по отработке коммуникативных качеств речи (точность, логичность, целесообразность, уместность, ясность, чистота).
Ценность коммуникативных практикумов в том, что они рассчитаны на создание текста как главной дидактической единицы организации учебного материала (например, «Представьте, что Вам предложили выступить с сообщением на тему «Что такое культура общения?» Определите, кто будет адресатом Вашей речи, какова цель Вашего выступления (информировать или убедить в чем-нибудь). Составьте текст сообщения и подготовьтесь к выступлению, учитывая особенности выбранной Вами речевой ситуации. Выступая в реальной ситуации с подготовленным сообщением, не забывайте о правилах общения»).
Учащиеся в процессе работы в условиях коммуникативных практикумов учатся быстро и правильно ориентироваться в различных ситуациях общения, планировать свою речь, правильно выбирать её содержание, находить адекватные средства для передачи главных компонентов ситуации общения. Учителю требуется следить за операционным составом речевого действия школьников на всех его фазах формирования, чтобы не только было правильно спланировано содержание высказывания, но и точно выражена мысль. С целью качественного планирования работы практикума рекомендуем использовать пособие Сост. Мельникова Л.В., Полубан М.Я., Томас В.Н., Донецк, 2001. «Задание по развитию основных видов компетентности школьников».
Теперь, о диалоге. Обучать диалогической речи просто необходимо; знакомить с технологией конструирования диалога этикетного характера, диалога-расспроса, диалога-договора, диалога обмена мыслями, сообщениями. Можно вводить на каждом уроке элементы тренинга по проектированию мотивационного, критического, рефлексивного, конфликтного, автономного, самопредъявительного, самореализирующего, смыслосоздающего, духовного диалогов. Желательно предлагать учащимся выбирать уровень представления диалога: например, начальный уровень – выразительно разыграть диалог; средний – выразительно разыграть диалог, дополнив его 2-3 репликами по содержанию диалога; достаточный – выразительно разыграть диалог, дополнив его 2-3 репликами, раскрывающими личное отношение к проблеме; высокий – самостоятельно составить диалог на тему … и разыграть его.
В современную модель урока русского языка необходимо включать имитационные и неимитационные игры (например, «Зебра»: что хорошего и что плохого в предложенной ситуации?), всевозможные виды диктантов (например, зрительный – технология проведения такова: учащиеся заполняют ниже представленную таблицу)

№ п/п Название продемонстрированных предме-тов в предло-женном порядке Цвет предме-тов Оттенок Материал,
из которого изготовлен предмет Форма
предмета Слово-сочета-ние
с этим словом Предло-жение
с этим словом
(словами) Текст,
составленный с теми словами Ассоци-ации с
этим словом Ассоци-ативный ряд Другое
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.


Особенностью коммуникативного урока является проведение разнообразных тренингов (например, воссоздающего воображения, ассоциативного мышления). Технология их проведения следующая:
ВП
М ТВВ ТАМ ААР СП
П

В или С или Т или Ч А или АР КВ
где М – мотивация деятельности;
ТВВ – тренинг воссоздающего воображения;
В – визуального воображения («опиши так, чтобы увидели все, например, закат»);
С – слухового воображения («опиши так, чтобы услышали все, например, полет стрекозы);
Т – тактильных ощущений («опиши так, чтобы все почувствовали, ощутили, что у них в руках, например, колосок ржи»);
Ч – чувственных ощущений (запах, вкус) («опиши так, чтобы почувствовали все, например, запах сирени, вкус молока»;)
ТАМ – тренинг ассоциативного мышления;
А – тренинг ассоциаций (например, со словом «нежность»);
АР – тренинг по составлению ассоциативных рядов (например, к слову «детство»);
КВ – конструирование «киноленты видений» (по Станиславскому) – например, «составьте «киноленту видений» со словами «церковь», «окно», «хлеб», «икона»;
ААР – анализ ассоциативных рядов в каком-либо произведении (например, звук – запах – форма - цвет в стихотворении И. Бунина, /Б. Пастернака);
СП – самопроверка, самоанализ;
ВП – взаимопроверка;
П – составление памятки.
В ходе проектирования урока необходимо продумывать и систему контроля (текущего, промежуточного, итогового или тематического). Конструируя тестовые задания (один из видов контроля), учителю следует формулировать их так, чтобы по форме они были закрытого и открытого типа, на соответствие, ранжирование и последовательность, а также ситуативные. Тестовые задания должны активизировать деятельность учащихся по узнаванию (запоминание и воспроизведение, например, правил), пониманию (преобразование изученного материала из одной формы в другую), применению (получение результатов при решении заданий, обоснование выводов на основе использования правил), анализу (характеристика составляющих частей целого, определение связей между этими частями, выявление ошибок и упущений в логике рассуждения, выявление структуры изученного материала), синтезу (составление из частей целого, обладающего смыслом и новизной), оценку (оценка конкретного текста, правила, продукта деятельности в соответствии с заданными критериями).
Продуктивными формами проведения урока, с нашей точки зрения, являются лабораторная работа (наблюдение за языковым материалом), практическое занятие (отработка определенных умений и навыков, пропедевтическая работа перед тематическим оцениванием). Не стоит забывать и об анализе текста (лингвистический, стилистический, комплексный и др.).
Современный урок русского языка должен быть емким, функциональным, насыщенным; модель – оптимальной и мобильной. Задача учителя – активизировать речевую деятельность учащихся; в этом помогут факультативные курсы – например, «Основы красноречия», спецкурсы – например, «Мастерская оратора»; спичклубы, диалог-классы и т.п.
Для коррекции личностного развития школьника необходимо осуществлять мониторинг уровня достижений учащихся по четырем видам деятельности и мотивировать самообразовательную работу школьников.
Как известно, одно из главных направлений речевого развития учащихся современной школы – формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме, среди которых следует выделить умение совершенствовать написанное. Оно базируется на развитии у школьников способности эффективно регулировать свои психологические процессы: контролировать логику изложения мыслей, своевременно замечать и устранять ошибки и недочеты как в содержании, так и в языковом оформлении текста. Контроль как компонент учебной деятельности учеников реализуется в формах самоконтроля и взаимоконтроля.
Речевой самоконтроль можно определить как сопоставление пишущим (или говорящим) хода и/или результата своих речевых действий и операций с образцом (реальным или предполагаемым), которое производится с целью регулирования процесса речевой деятельности и совершенствования ее продукта. Речевой самоконтроль осуществляется на всех этапах речевой деятельности и может быть реализован как предварительный, текущий и результирующий.
На уровне макроструктуры текста реализуется смысловой самоконтроль, функция которого заключается в оценке, регулировании и совершенствовании семантико-смыслового содержания, логики изложения и композиционной модели текста на разных этапах работы над ним: при обдумывании замысла и компонентов текста до записи, при реализации плана и при оценке результатов деятельности.
На уровне микроструктуры текста осуществляются такие разновидности речевого самоконтроля, как лексический самоконтроль (отбор слов, наиболее подходящих для данного контекста), грамматический самоконтроль (правильность формально-грамматической стороны речи), стилистический самоконтроль (уместное использование языковых средств, сохранение принципа «коммуникативно-стилистической целесообразности»).
Говоря о речевом самоконтроле над качеством текста, мы, в частности, имеем в виду предупреждение и исправление именно тех ошибок, которые возникают в процессе мысленной подготовки текста при переходе внутренней речи в развернутую временную речь.
Предлагаем вашему вниманию серию уроков русского языка, разработанных участниками областной творческой группы, а также слушателями курсов повышения квалификации при Донецком институте последипломного педагогического образования.
СЛОВАРЬ ДИКТАНТОВ
Диктант - один из наиболее распространенных и результативных видов работы в практике преподавания русского языка.
Чтобы уйти от однообразия и поддержать интерес школьников в процессе обучения, в последние годы, кроме традиционных видов диктанта, широко используются десятки других - оригинальных, как по методике проведения, так и по содержанию. Большинство из них представляют собой творчество самих словесников.
Предложенный словарь является попыткой собрать, описать и систематизировать все известные виды диктантов, он содержит краткие рекомендации по их проведению.
1. Антидиктант.
Обучающий вид диктанта. Смысл его заключается в том, что учащиеся должны сознательно сделать ошибки в тех словах, где есть орфограммы, и столько ошибок, столько орфограмм (описки недопустимы). Желательно заранее предупредить, что не нужно допускать графические ошибки (например, нож вместо еж). Для диктовки используется небольшой текст (одно - два предложения или Четверостишье) или отдельные слова. Такой диктант учит видеть в слове орфограммы, то есть определять звук в слабой позиции.
2. Беспрерывный (по принципу «продолжение следует»).
Обучающий вид диктанта. На протяжении изучения темы или раздела (4-6 уроков) под диктовку учителя постепенно записывается связный текст (несколько предложений на каждом занятии). Из урока в урок условия написания могут усложняться. На первом занятии, например, разрешается пользоваться словарями, задавать вопросы учителю, на следующем — необходимо самостоятельно объяснить написанное и т.д. Для проведения такого диктанта желательно использовать текст интригующего содержания, каждый раз прерывая запись на самом интересном месте. После полной записи текста можно дать творческое задание (выразить свое отношение к описываемым событиям и т.п.).
3. Взаимодиктант
Учащиеся работают в парах, сначала диктуя по очереди друг другу свои тексты небольшого объема, а затем проверяя написанное - в два этапа:
1) каждый проверяет тетрадь своего партнера без заглядывания в текст диктанта;
2) вместе проверяют оба текста, сверяя с текстами диктантов.
В случае необходимости проводится работа над допущенными ошибками. Потом ученики еще раз просматривают друг у друга записи и ставят свои подписи: «Проверял Иванов». Впоследствии такая работа может быть продолжена с новыми партнёрами.
4. Взаимодиктант по тексту учебника.
Для проведения взаимодиктанта учащимися подбирается текст (или слова) из учебника по любому изучаемому предмету. Основное условие: школьник должен уметь объяснить написание всех слов, постановку всех знаков препинания в данном тексте. Поэтому о такой работе желательно объявлять заранее. Учащиеся могут обратиться к справочным материалам или проконсультироваться у учителя. Подобная работа может быть организована по тексту изучаемого литературного произведения. Диктант проводится с целью выработки орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся.
5 .«В копилку мудрости».
Для записи под диктовку используются в основном афоризмы. Учитель читает мини-текст только один раз, учащиеся внимательно слушают, по памяти записывают; затем озвучивают свою запись (написание слов, расстановку знаков препинания). Такая работа способствует развитию памяти школьников, пополнению их словарного запаса.
6. Восстановленный.
Диктант творческого характера, чаще всего используется как обучающий. Учитель знакомит школьников с текстом; затем определяются и выписываются заданные слова, словосочетания, предложения (например, сказуемые; существительные с относящимися к ним прилагательными; односоставные предложения), по которым учащиеся должны самостоятельно восстановить и записать текст.
7. Выборочный.
Используется и как обучающий, и как контрольный диктант. Учащиеся записывают не весь текст, а только указанные учителем слова, словосочетания, предложения на определенное правило по определенной теме. Может сопровождаться заданием записать выбранные слова в какой-либо форме или классифицировать определенным образом. Мобилизует внимание школьников, исключает возможность механической записи; экономит время урока.
8. Графический.
Используется на этапе повторения, закрепления, обобщения изученного. Учитель диктует слова, словосочетания или предложения, а учащиеся записывают только их схемы.
9. Диктант-перевод.
Работа творческого характера. Сначала учитель читает текст на родном языке, учащиеся делают устный перевод; затем, при повторном чтении каждого предложения, - письменный. Во время обучающего диктанта-перевода можно предложить орфографический и лексический разбор текста. Используется в классах, где русский язык не является родным для учащихся.
10. Диктант по картине.
Разновидность творческого диктанта. Перед диктантом вывешивается картина. Учащиеся знакомятся со сведениями о ней, рассматривают полотно (или репродукцию), анализируют его. Затем читается текст диктанта, содержание которого связано с картиной, и ставится конкретное задание, например:
- дополнить текст описанием какого-либо элемента картины;
- ввести в текст определенные слова, которые в данном случае использовались бы как изобразительные средства (эпитеты, сравнения, олицетворение и т.д.).
- высказать свое мнение о картине.
Следующий этап – запись школьниками текста под диктовку учителя и выполнение творческого задания.
Такой вид работы не только способствует отработке орфографических и пунктуационных умений и навыков, обогащает словарный запас, учит высказывать свои мысли, но и развивает творческое мышление, приобщает к прекрасному.
11. Диктант по учебнику.
Обучающий диктант. Школьники заранее, чаще всего дома, по памятке "Как готовиться к диктантам по учебнику" (обычно она есть в учебнике) готовятся к написанию диктанта, самостоятельно прорабатывая его текст. В классе во время диктовки учителем этого же текста учащиеся учебниками не пользуются.
Диктант с грамматическим заданием.
Может быть обучающим и контрольным. В данном случае обычно используется текст меньшего объема, но предлагается задание проанализировать слова, словосочетания или предложения с точки зрения фонетики, словообразования, морфологии, других разделов русского языка (то есть название «грамматическое» - чисто условное, точнее было бы «теоретическое»).
Такая работа учит осознанно подходить к написанию слов, расстановке знаков препинания, учит анализировать, помогает сформировать прочные орфографические и пунктуационные умения и навыки.
13. Диктант с проговариванием.
Обучающий вид диктанта, разновидность предупредительного. Учитель диктует текст, соблюдая орфоэпические нормы. Учащиеся по очереди проговаривают слова или текст так, как нужно записывать.
14. Дубль-диктант.
Обучающий диктант; используемый на этапе повторения, закрепления и обобщения изученного. Вместо слов, которые диктует учитель, учащиеся записывают свои, но с теми же орфограммами. Например, учитель диктует «праздничный» - ученик записывает «радостный» и т.д.
15. «Единоборство».
Задание состоит в том, чтобы составить связный текст на заданную тему, в каждом предложении которого были бы определенные пунктограммы (могут быть предложены схемы предложений) или слова с нужными орфограммами. Класс делится на 2-4 группы, каждая из них выбирает диктующего, который, вступая в единоборство с представителями других групп, должен придумать свое предложение согласно условиям и продолжить текст. Тот; кто в течение одной минуты не смог справиться с заданием, лишается права принимать участие в диктовке. Выигрывает оставшийся.
16. Занимательный.
Обучающий вид диктанта, проводимый на материале кроссвордов, шарад, метаграмм и т.п. Учащиеся, работая классом или в группах, разгадывают, например, кроссворд и записывают под диктовку слова. Такой вид работы не только поучителен, но и интересен для учащихся.
17. «Журналисты».
Учащиеся по цепочке диктуют свои предложения с нужными орфограммами и пунктограммами на заданную речевую тему (это не обязательно должен быть связный текст).
18. «Запомни трудные орфограммы».
Обучающий вид диктанта, разновидность подготовленного. В данном случае заранее прорабатывается весь текст, а записываются только наиболее трудные слова. Учитель обращает внимание на то, какие правила необходимо повторить к контрольному диктанту.
19. Зрительный: см. предупредительный.
20. Игровой.
Чтобы поддержать работоспособность школьников, их интерес к учебному материалу, можно оживить проведение диктанта с помощью использования игровых элементов. Приведем несколько примеров.
Игра «Знатоки». Учитель проводит диктант, а затем объявляет конкурс на звание знатока. Учащиеся должны найти в тексте диктанта (как можно больше и как можно скорее) слова с определенными орфограммами или в словарном диктанте назвать орфограммы.
Игра «Расшифруй слово». Написав диктант, учащиеся по заданию учителя находят в выделенных словах указанные морфемы, затем выписывают из них буквы, определяемые по счету. Например, учитель дает задание: в слове рассвет выделить приставку и выписать из нее третью букву по счету, и т.д. Последовательная запись букв должна образовать слово. Учащиеся зачитывают свои варианты.
Игра «Волшебники, маги, чародеи». Учитель диктует слова, а учащиеся сначала должны превратить их, согласно заданию, в другие, а затем записать. Например, превратить прилагательные в существительные (мороженая рыба - вкусное мороженое, дежурный милиционер - дежурный по классу) или существительные нарицательные - в собственные (коренной москвич — автомобиль "Москвич", птица сокол - команда «Сокол») и т.п.
21. Комбинированный.
Обучающий вид диктанта. В данном случае орфограммы и пунктограммы в одном предложении объясняются перед записью, в другом — попутно, в третьем — после записи, в четвертом — не комментируются.
22. Комментированный.
Обучающий вид диктанта, близок к предупредительному. Орфограммы и пунктограммы ученики объясняют в процессе записи текста: учитель диктует предложение, а названный им ученик кратко и четко комментирует написание трудных слов и расстановку знаков препинания. Одновременно с комментатором класс записывает текст. Не рекомендуется комментарий подменять проговариванием. Диктант используется для повторения и закрепления орфограмм и пунктограмм в активной форме.
23. «Конструктор».
Обучающий вид диктанта с элементами творчества учащихся. Учитель диктует слова, школьники, используя «строительный материал», суффиксы и приставки, записывают однокоренные. Кто больше?
24. Контрольный (проверочный) диктант.
Проводится с целью проверки усвоения учащимися изученного программного материала по теме, разделу или в конце семестра, учебного года. Может быть словарным, творческим, выборочным и т.д. Чаще всего для написания контрольного диктанта используется связный текст. Методика проведения контрольного диктанта такова: учитель читает весь текст, затем диктует отдельные предложения, повторяя каждое из них по частям или целиком (в зависимости от величины предложения) 2-3 раза (последний раз обязательно полностью). По окончании диктовки он еще раз выразительно читает весь текст, делая паузы после каждого предложения; одновременно учащиеся проверяют написанное, вносят, в случае необходимости, исправления. Такой вид диктанта может сопровождаться грамматическим заданием. Работы оцениваются согласно существующим на день проверки критериям и нормам оценивания знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.
25. «Любимые строчки».
Каждый учащийся должен выучить наизусть стихотворение по своему выбору (или его часть), на уроке же продиктовать несколько строк или столбик из поэтического произведения для всего класса, а затем объяснить написание слов и, по возможности, расстановку знаков препинания. В зависимости от объема предложений, подготовленных для диктовки, учитель вызывает от двух до пяти учеников.
26. Мини-диктант.
Обучающий вид диктанта, для проведения которого используются небольшие связные тексты (пословицы, поговорки, афоризмы и т.д.). Может проводиться на разных этапах изучения материала для быстрой проверки его усвоения.
27. «Например». Диктант с элементами игры.
I вариант. Перед каждым учеником находится карточка со словом «например». Учитель называет только орфограмму, а тот ученик, кто быстрее всех поднял карточку, диктует всему классу слова с данной орфограммой (количество слов оговаривается заранее).
II вариант. Учитель называет только орфограмму, а затем по очереди обращается к ученикам. Названный ученик произносит слово "например" и диктует свой пример с данной орфограммой.
28. 0бъяснительный.
Классифицируется как переходная ступень от обучающего к контрольному. Вид диктанта, при котором учащиеся сначала самостоятельно записывают диктуемое, а затем объясняют правописание изученных слов и расстановку знаков препинания. Проводится тогда, когда школьники достаточно хорошо овладели учебным материалом и могут применять его на практике.
29. 0бъяснительный диктант с обоснованием.
Характеристика и методика проведения та же, что и объяснительного диктанта. Однако в данном случае учащиеся, записывая текст, письменно объясняют орфограммы и пунктограммы.
30.«Отгадай загадку - запиши разгадку".
Обучающий диктант с элементами занимательности, разновидность словарного. Учитель читает загадки, отгадками которых являются слова на определенную орфограмму; учащиеся записывают только отгадки.
31. Письмо по памяти (самодиктант).
Запись школьниками одного из заранее выученных наизусть текстов под собственную диктовку (про себя или вслух) по памяти. Обычно учитель на предыдущем уроке дает задание повторить несколько текстов, уже выученных ребятами на память, рекомендует обратить внимание на правописание трудных слов, расстановку знаков препинания, а на следующем уроке только объявляет название одного из них.
Самодиктант может использоваться при индивидуальной, парной, коллективной работе с учащимися. Применяется и как обучающий, и как контрольный.
Для записи по памяти в основном предлагаются небольшие тексты (загадки, афоризмы, стихотворения и т.д.).
32. По аналогии.
Диктант творческого характера, близок к сочинению по данному образцу. Текст определенной тематики прослушивается и анализируется учащимися с точки зрения его структуры, языка. Затем учитель предлагает какую либо близкую тему, на которую школьники составляют и записывают свой текст, аналогичный продиктованному по композиции, выразительным средствам.
33. Повторный.
Обучающий диктант, используемый на первом этапе усвоения учебного материала. Под диктовку записывается небольшой по объему текст. Затем учитель еще раз читает диктант, попутно объясняя правописание трудных слов и расстановку знаков препинания. Учащиеся самостоятельно исправляют ошибки. На следующем уроке школьники снова пишут этот же диктант. Теперь работы проверяются и оцениваются учителем. Третий раз диктант пишется индивидуально с теми, кто допустил ошибки.
34. Подготовленный.
Учащиеся за несколько уроков до проведения диктанта знакомятся с текстом и прорабатывают его под руководством учителя (предлагаются самые разнообразные задания). Для подготовленного диктанта используется большой по объему текст. Во время проведения можно записать, по усмотрению учителя, только часть текста, так как он знаком школьникам. Оценивается такой диктант более строго, чем обычно.
35. Предупредительный.
Обучающий вид диктанта. Суть его в предварительном разборе, анализе текста с учащимися. Может быть зрительным, зрительно-слуховым, слуховым.
При зрительном текст диктанта записывается заранее учителем на доске, графически (например, подчеркиванием или цветом) выделяются нужные орфограммы и пунктограммы. Учащиеся рассматривают и запоминают текст. Затем он закрывается и записывается под диктовку учителя. После написания диктант может быть сверен с текстом на доске, в таком случае проверяется сразу же в классе.
При зрительно-слуховом диктанте текст не только рассматривается учащимися, но и анализируется под руководством учителя. В остальном методика проведения та же.
Предупредительный слуховой диктант проводится так: школьники разбирают на слух необходимые слова или даже весь текст; объясняют, как и почему нужно написать; выясняют расстановку знаков препинания. После анализа текст записывается под диктовку учителя. Такой вид диктанта рекомендуется проводил* в начале изучения грамматической темы. Особенно часто практикуется в младших классах.
36. Проверяю себя.
Обучающий вид диктанта. Смысл его в том, что во время написания учащиеся могут пользоваться словарями, другой справочной литературой; могут спросить у учителя (ученика-консультанта), как правильно написать то или другое слово, какой знак препинания поставить.
Такая работа развивает навыки самоконтроля учащихся.
Оценивается более строго, чем обычный диктант.
37. Распределительный.
Может быть обучающим и контрольным. Текст диктанта распределяется учащимися по группам, оговоренным заранее.
З8. Свободный диктант.
Занимает промежуточную ступень между диктантом и изложением.
Смысл работы в том, что учащиеся не записывают под диктовку учителя отдельные предложения, а своими словами передают содержание каждого абзаца (или каждой части) текста.
Методика проведения диктанта следующая: учитель читает весь текст, затем перечитывает по частям. Учащиеся воспроизводят прослушанное каждый по-своему (заранее оговаривается: близко к тексту или основное содержание). В случае необходимости перед записью можно предложить кому-нибудь из учеников сначала устно передать содержание текста.
Такая работа носит творческий характер, способствует формированию коммуникативных умений.
39. Словарный.
Состоит из отдельных слов или словосочетаний на одну, иногда несколько орфограмм. Динамичный и эффективный вид работы, позволяющий на любом этапе урока отработать, повторить или закрепить изучаемые орфограммы. Может быть как обучающим (предупредительным, объяснительным и т.д.), так и контрольным. Наиболее распространены следующие способы проведения словарных диктантов:
а)учащиеся записывают слова под диктовку учителя;
б)учитель демонстрирует картинки с изображением предметов, название которых нужно записать;
в)по заданию учителя школьники рассматривают сюжетную картинку (например, "В лесу", "На рыбалке") и записывают слова на определенную орфограмму согласно данной теме.
40. Словарный диктант с использованием сигнальных карточек.
Разновидность предупредительного диктанта. Перед записью слова учащиеся поднимают сигнальные карточки с нужной орфограммой.
41. Словарный диктант с продолжением.
Школьники под диктовку записывают слова, сообща проверяют, обозначают орфограммы. Затем учащиеся записывают свои слова с этими же орфограммами.
42. Словарный диктант с подсказкой.
Обучающий диктант, используется на этапе первичного усвоения учебного материала. Учитель диктует слово и попутно указывает, в какой его значимой части находится орфограмма; может назвать опознавательные признаки орфограммы.
43. Стилистический диктант.
Учитель диктует текст со стилистическими ошибками, ученики же пишут в тетрадях предложения в исправленном виде, указывая на полях с помощью условных знаков вид недочета. Для стилистического диктанта желательно подбирать предложения с наиболее типичными и легко улавливаемыми на слух ошибками. Целесообразно провести такой диктант в процессе работы над ошибками, допущенными учащимися при выполнении какой либо самостоятельной письменной творческой работы. Цель стилистического диктанта - научить школьников на слух улавливать ошибки в тексте, определять их характер (вид ошибки).
44. Тематический.
Обучающий вид диктанта. Представляет собой связный текст, включающий значительное количество слов с определенной орфограммой, специально созданный для отработки и закрепления навыков правописания конкретной группы слов и расстановки знаков препинания. Может использоваться для проверки знаний учащихся, для взаимопроверки.
45. Творческий.
Вид диктанта, предполагающий не только запись текста под диктовку, но и выполнение заданий, направленных на проявление элементов творчества учащихся:
- дополнить текст диктанта необходимыми словами, словосочетаниями (например, ввести прилагательные, причастия или наречия);
- заменить в диктуемом тексте слова, словосочетания другими (например, синонимами, антонимами);
- заменить одни формы слов другими (к примеру, глаголы прошедшего времени - глаголами настоящего);
- самостоятельно сделать вывод по содержанию текста и записать его;
- высказать свое мнение о прослушанном.
Условия работы сообщаются учащимся перед диктантом. Практика свидетельствует о том, что подобные упражнения не только поучительны, но и интересны для школьников.
46. «Узнай слово по лексическому значению».
Для проведения такого диктанта подбираются слова на изучаемую орфограмму. Учитель задает вопрос, содержание которого определяет нужное слово, учащиеся записывают только ответ.
Например, изучается орфограмма "Разделительные Ъ и Ь". Вопросы учителя:
1) Как называют человека, вникающего во все мелочи, дотошного?
2) Как называют поклажу, перевозимую на спине животных, а также сумки для такой поклажи?
3) Как можно назвать снежную бурю?
4) Как называется собрание представителей каких-нибудь организаций, групп населения и т.д.?
4) Как называется лицо, снимающее, арендующее помещение?
Учащиеся записывают: въедливый, вьюк, вьюга, съезд, съемщик.
47. «Фантазии на свободную тему».
Работа творческого характера. Учитель или кто-нибудь из школьников диктует любое предложение. Учащиеся по цепочке добавляют по одному предложению, но так, чтобы в конечном итоге получился связный текст. Затем записанный текст анализируется з точки зрения орфографии и пунктуации.
48. Цифровой.
В основном применяется для контроля. Заранее оговаривается, какой цифрой будет обозначаться та или другая грамматическая категория, орфограмма и т.д. Учащиеся слушают текст и не записывают его, а только отмечают цифрами в тетради соответствующие факты языка. Например, цифрой 1 обозначают простые предложения, цифрой 2 - сложные и т.д.
49. Щадящий.
Перед контрольным диктантом учитель может провести тренировочный диктант, проверяют и оценивают который учащиеся друг у друга.
50. «Этимологический».
Обычно для такого диктанта подбираются слова, правописание которых нужно просто запомнить. Опора на этимологию поможет школьникам осознать значение данных слов и усвоить их написание. Как можно провести такой диктант?
I вариант. Учащиеся должны записать слово, узнав его по этимологической справке (историческому корню или слову, к которому оно восходит, и его значению). Например:
1. Слово заимствовано из тюркских языков. В тюркск. образовано путем сращения двух слов: кара - «черный» и Даш – «камень», «шифер».
2. Заимствовано из немецкого, но восходит к латинскому ingenium - «природные склонности, ум».
3. Собственно русское слово. Восходит к слову пьрсть - «палец». В современном языке обозначает один из предметов туалета.
4. Заимствовано из итальянского языка, но восходит к латинскому vermis –«червяк».
Ученики должны записать слова: карандаш, инженер, перчатка, вермишель.
II вариант. Учитель диктует слова, а ученик записывает не только слова, но и этимологическую проверку, к ним: порошок (порох), свинец (свин), солдат (сольдо), четверг (четверо).
III вариант. Учитель дает задание школьникам записать как можно больше слов, восходящих по происхождению к названному им. Например:
1) к тюркским хозя – «господин»;
2) к латинскому рhопе (фоне) - «звук»; и т.д.
Для подготовки такого диктанта используются этимологические и историко-этимологические словари; интересный материал для учителя предлагает в своей книге «Орфография. Этимология на службе орфографии» С.И. Львова изд-во «Русское слово», 2000 г.).
51 .«Я учитель».
Разновидность щадящего диктанта. Но здесь не только проверяют и оценивают диктант соседа, но и проводят друг с другом работу над ошибками; готовятся к контрольной работе.
ДИКТАНТЫ С САМОКОНТРОЛЕМ
Основное назначение – формирование навыков самоконтроля
По восприятию материала – зрительные диктанты
По характеру записи текста – без изменения (диктант по памяти)
Материал – словосочетания, предложения (загадки, пословицы, поговорки, высказывания), хорошо запоминающиеся тексты
«Диктант из коробки»
Технология: текст состоит из предложений, записанных на карточках; школьник читает предложение, запоминает его, переворачивает карточку обратной стороной, записывает текст в тетрадь; после этого проверяет сам себя
«Диктант из конверта»
Технология: развивает умение видеть орфограммы; он представляет собой «разрисованный» текст (графическое обозначение в словах определённой орфограммы)
«Походный диктант»
Технология: текст вывешивается в разных местах классах; ученик тихо, никому не мешая, подходит к тексту, читает его, запоминает, возвращается на место и записывает то, что запомнил; написав диктант, школьник берёт лист с текстом и сверяет его с тем, что написал.
«Парный диктант»
Технология: сначала учащиеся диктуют друг другу тексты с пропущенными орфограммами; затем проверяют диктанты друг друга, а потом проверяют каждую работу вместе, сравнивая с образцом
«СЛОВАРНЫЙ ЯЩИК»*











* Слова читаются слева направо, сверху вниз, снизу вверх
РЕКОМЕНДАЦИИ (РУССКИЙ ЯЗЫК)
Потребности общества определяют цель современной школы – сформировать человека, способного и готового к систематическому самостоятельному самообучению и саморазвитию. Эта цель может быть достигнута через компетентностно ориентированное обучение.
Одной из личностно ориентированных технологий, пока ещё не вошедшей широко в практику обучения русскому языку, является «Языковой портфель» как комплект документов и самостоятельных работ ученика по русскому языку, которые он собирает, руководствуясь собственным желанием или заданием учителя. «Языковой портфель» призван способствовать осознанию учащимся собственной познавательной деятельности, направленной на овладение русским языком, в частности на приобретение школьником всех видов компетенции: речевой, языковой, социокультурной, деятельностной/стратегической. Такое осознание достигается через описание учеником уровня владения составляющими каждой компетенции [1, стр. 41-44].
Задачи формирования у школьников умений во всех видах речевой деятельности обязывают педагогов, методистов искать наиболее эффективные пути обучения.
Роль владения речью в жизни социума трудно переоценить. Профессиональные, деловые, организационные контакты, с одной стороны, различного рода межличностные отношения, с другой, требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний в устной и письменной форме.
Следовательно, основной проблемой современного речетворчества и, соответственно, современного речеведения является проблема создания свободных и в то же время уместных, успешных и в то же время гармонизирующих окружающую действительность высказываний и текстов.
В последнее время всё большую роль в украинской школе начинают играть гуманистически ориентированные тенденции. Действительно, по меткому замечанию И.Г.Гете, «главная наука для человечества – это сам человек». На первый план выходит понятие «языковая личность», а также всё, что связано с мыслительной и речевой организацией этой личности.
Анализ состояния речемыслительной деятельности учащихся, данные мониторинговых исследований качества языкового образования школьников, уровня их коммуникативной компетенции в условиях современной компетентностно ориентированной методической системы показывает неудовлетворительный уровень владения школьниками речеведческими знаниями, коммуникативными умениями и навыками. Невысока эта компетенция и у учителей-филологов, о чём свидетельствуют результаты выполненных ими во время курсов повышения квалификации разножанровых работ.
Задачей учителя является формирование у школьников натренированного текстопорождающего механизма, спонтанной письменной речи. Выполнение каждого задания предполагает три этапа. На первом задания касаются личностного аспекта описания окружающего мира, затрагивающие важные ценностные установки и отношения и включающие следующие компоненты: определённый адресат, интересная тема, активно действующий мотив общения, какой-то образ, вызывающий «послечувствование», желание (интенция) завершить (довести до конца) данный акт общения, чтобы «разрядить» не вылившуюся в своё время эмоцию. На втором этапе задаётся так называемый формат выполнения задания: найти действия (мысли, ощущения, образы, схемы), которые возникают во внутренней речи, определённым образом обозначить их и попытаться осмыслить (яркость, интенсивность, оригинальность, роль, значение). На третьем – необходимо дать оценку собственной речемыслительной субъективности; предлагаем вопросы: «Как у вас возник замысел?», «Он возник в виде схемы, слова, цельного образа или чего-то ещё?», «Сколько и какие слова вы подбирали, чтобы найти нужное, адекватное замыслу?» и др.
Интроспективные задания могут быть следующими [2, стр. 93-98]:
Мир во мне (активизация разных каналов восприятия).
Представьте себе приятную для вас картину природы. Что вы видите? Какие звуки слышите? Что ощущаете? Попробуйте выразить свои впечатления с помощью разных каналов передачи информации: жестами, мимикой, телодвижениями, с помощью рисунка.
Мир в нас (актуализация ощущения интерсубъективности).
А теперь подключите вербальный канал передачи информации и переведите свои состояния на язык слов. Ваша задача – ощутить духовное единство с другим человеком, а для этого так выразить свои чувства, чтобы другой (человек, одноклассник, член группы) испытал подобные ощущения.
«Солнышко» ассоциаций (установление связей между внутренними образами и средствами их выражения).
Какие образы, предметы, действия, слова помогут вам выразить эти чувства и состояния? Составьте ассоциаграммы со словами … например, печаль, радость, ненависть, любовь.
Внутреннее я (обращение к своему внутреннему миру).
Вспомните сегодняшнее утро от момента пробуждения до этой минуты. Какая фраза возникает у вас при мыслях об этом?
Анализ (установление контакта со своим внутренним миром).
Задайте себе вопрос: «Что в этой жизни волнует меня больше всего?». Запишите пришедшие в голову мысли, фразы.
Страничка из дневника (фиксация мимолётных состояний сознания).
Опишите своё состояние в данный момент. Запишите события сегодняшнего дня. Сделайте словесную зарисовку встреченных сегодня людей. Ваши заметки в дневнике могут иметь самую разнообразную форму: имена собственные, называющие встреченных вами людей; глаголы, перечисляющие ваши действия; имена прилагательные, описывающие окружающий вас мир; наречия, фиксирующие ваши изменчивые состояния. Это может быть запись чьих-то фраз или просто раздумья. Откройте дневник. Откройте для себя свой дневник.
В роли учителя (самостоятельное формулирование задания и осуществление полного цикла интроспекции).
Прочитайте следующие высказывания. Какие ассоциации у вас рождаются? На какие мысли наводят эти высказывания?
Постройте комбинированный текст (на основе рассуждения и элементов описания и повествования). В процессе выполнения задания наблюдать за возникновением, развёртыванием и реализацией замысла.
Обучение школьников интроспективному подходу к текстопорождению свидетельствуют о несомненном интересе обучаемых к самонаблюдению, самопознанию и саморазвитию. Составной частью этих интроспективных процессов является совершенствование текстопорождающей деятельности, являющейся одним из высших человеческих проявлений.
Рекомендуем учителям русской словесности познакомиться с тематическим планом спецкурса «Письменная речь. Создание текста», который опубликован в журнале «Русский язык в школе» за 2005 год в номере 2 [2, с. 98-99].
Как показывает практика, орфографически-речевое развитие учащихся даёт положительные результаты только при использовании системы развивающих упражнений трёх типов: сущностно-орфографических, творческих и комплексных [3, стр.4-9].
К сущностно-орфографическим упражнениям можно отнести следующие: списывание текста, выборочное письмо, обоснование написанного, поморфемное письмо, определение языковых признаков, от которых зависит выбор орфографического написания, подбор собственных примеров, составление предложений или словосочетаний с опорой на данные слова, комментированное письмо, словарный диктант, контрольный диктант.
К творческим упражнениям (упражнениям, в которых в большей степени заложено личностное начало) относим следующие виды работ: работа со словарями, составление рассказа на лингвистическую тему, сочинения на «свободную тему», письменные ответы на вопросы лингвистического содержания, обобщение орфографического материала с помощью таблиц, подбор примеров на определённую орфограмму из художественных текстов, занимательно-орфографические упражнения, письменный пересказ связного текста, составление диалога на определённую тему с нормами речевого этикета и литературного языка.
Комплексные упражнения сосредотачивают внимание на двух группах орфограмм и способствуют развитию связной речи учащихся (например, прочитайте текст; найдите в нём изобразительно-выразительные средства языка; какова их роль в тексте; устно объясните правописание…; выпишите слова с орфограммой…, обозначив графически; с помощью толкового словаря объясните значение слова…; расскажите, какой вид народного творчества близок вам и почему).
Основная цель обучения русскому языку в старших классах – формирование навыков правильного и уместного использования языковых средств в разных ситуациях общения. В связи с этим особую актуальность приобретают различные активные формы обучения, которые углубляют знания учащихся: семинары, практикумы, лабораторные работы, тренинги, творческие мастерские.
Лабораторная работа заключает в себе огромный потенциал развития исследовательских навыков учащихся и может применяться не только на этапе усвоения и закрепления, но и на этапе объяснения нового материала на уроках русского языка. Содержанием лабораторных работ является материал для самостоятельных наблюдений и выводов, ставящий перед учеником учебно-научные и творческие задачи, обеспечивающий новое или более глубокое рассмотрение языковых явлений, известных и неизвестных учащимся. Лабораторным занятиям может быть посвящён весь урок, часть урока, а также они могут являться домашним явлением. Задание должно включать этапы исследования:
- наблюдение и изучение фактов и явлений;
- выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию;
- выдвижение гипотезы;
- построение плана исследования;
- выяснение связей изучаемого явления с другими;
- проведение лингвистического эксперимента;
- решение лингвистической задачи;
- обобщение результатов и формулировка вывода.
При определении содержания лабораторных работ следует руководствоваться сквозными темами, к которым учащиеся обращаются при изучении разных разделов курса русского языка: к понятию языковой нормы, к вопросу теории и практики современной лексикографии, к лингвистическому анализу единиц разных уровней языка. Практические же занятия могут рассматриваться как подготовка учащихся к лабораторной работе, которая предоставляет большую самостоятельность школьников при анализе языковых фактов и явлений.
В лабораторных работах можно использовать наглядные методы обучения, к которым относятся наблюдения, иллюстрации и демонстрации. В современной школе наглядные пособия являются не только средством иллюстрации, но и важным источником знаний. Особое внимание надо уделить демонстрационному эксперименту, который применяется как:
- средство мотивации;
- средство иллюстрации к разнообразным мыслительным операциям, к соответствующим теоретическим положениям;
- средство самостоятельного выявления непонятных явлений и установление связей межуровневого характера.
Уроки в форме лабораторной работы могут обеспечить следующие цели:
- повышение уровня знаний: постижение, прочное усвоение теоретического материала и овладение навыками грамотного письма и устной речи;
- включение полученных теоретических знаний и приобретённых умений и навыков в систему сознательной деятельности в изучении разделов программы по русскому языку;
- воспитание самостоятельности:
развитие навыков самостоятельно наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал;
совершенствование навыков самостоятельной работы с научной литературой, фактическим материалом, навыков грамотного оформления полученных результатов, культуры научного изложения;
- приобретение навыков библиографической работы;
- развитие лингвистического мышления и формирование научного мировоззрения;
- совершенствование исследовательских навыков, связанных с узнавание изученных категорий на основе анализа и синтеза;
- проверка прочности усвоенных знаний на основе лабораторного опробования;
- умение использовать полученные знания для решения определённой научной и практической задачи в результате лабораторного практикума;
- умение использовать различные приёмы распознания ошибок и приёмы устранения ошибок;
- формирование языковой и коммуникативной компетенций ученика.
С моделями проведения лабораторных работ в 5-х, 6-х и 10-х классах можно познакомиться на страницах журнала «Русский язык в школе» [4-5, стр. 30-42].
Рекомендуем с целью систематизации знаний учащихся по русскому языку использовать компьютерные программы, в которые в соответствии с компонентами учебной деятельности включены следующие упражнения: мотивационные, помогающие подготовиться к восприятию материала; ориентировочные (изучение теории с использованием опорного конспекта, в котором систематизированы основные сведения об изучаемой части речи); процессуальные (отработка рациональных учебных действий при решении языковых задач; на этом этапе, в частности, значительное внимание уделяется морфологическому разбору, позволяющему привести в систему полученные знания); контрольно-корректировочные, дающие возможность проверить сформированные умения и скорректировать дальнейшие действия по освоению материала.
Компьютерные программы можно применять на уроках разных типов: объяснения нового материала, закрепления, повторения и обобщения; на уроках-семинарах, уроках-практикумах, уроках-тренингах, лабораторных работах. Кроме того, компьютерные программы помогут самостоятельно изучить тему, закрепить полученные знания и проверить себя.
Областной творческой группой учителей-практиков разработан проект электронного учебника по русскому языку для учащихся 8 класса. Единая структура электронных уроков, разработанных с учётом компетентностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного, текстоцентрического подходов, блочная подача материала, последовательность умственных действий по закреплению изученного способствуют тому, что теоретический и практический материал выстроен в определённую систему, учащиеся видят целостную и взаимосвязанную систему, что позволяет прочно усвоить тему.
Не следует забывать и о формировании культурологической компетенции учащихся. С этой целью необходимо использовать тексты разных стилей (как художественные, так и публицистические, научно-популярные), содержание которых помогает ученикам осмыслить, что такое культура, увидеть образцовые тексты, какими являются произведения словесного искусства. Задания к текстам должны носить комплексный характер, т.е. развивать языковую и речевую компетенции учащихся.
Изучение грамматики на текстовой основе позволяет рассмотреть не только строение и значение, но и употребление языковых единиц, что способствует сознательному отношению к системе языка, его нормам и категориям, правилам выбора необходимых языковых средств, позволяет наиболее эффективно проводить работу над всеми видами речевой деятельности в соответствии с возрастом и речевым развитием учащихся.
Урок, на котором грамматика изучается на содержательном текстовом материале, оставляет в памяти более глубокий след, а навыки правописания, сформированные на нём, бывают обычно осознаннее и стабильнее. Рекомендуем использовать для такой работы сборник текстов для изложений, подготовленный сотрудниками отдела гуманитарного образования облИППО [6], а также дидактический материал, опубликованный на страницах предметных изданий [7, с. 23-27; 8, с. 23-28].
К развивающим формам обучения, способствующим самостоятельной активности познавательной деятельности каждого ученика, можно отнести так называемые открытые формы занятий по учебному плану, на которых школьники обучатся работать в паре, в группе, выполнять задания различной степени трудности, рационально распределять время на выполнение заданий, не мешать одноклассникам, целенаправленно работать с учебным материалом, доводить начатое до конца, класть рабочие материалы на место. Работа со специальным планом даёт возможность накопить опыт, развивает личность ребёнка, так как из пассивного слушателя он превращается в активного деятеля. Школьник работает в индивидуальном темпе и ритме, сам выбирает последовательность программы дня (учебной деятельности на уроке) [9,стр. 13-17].
Модернизация современной образовательной парадигмы предусматривает профильное обучение, создание системы специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся. Таким образом, профильное обучение является не только важнейшим аспектом образования, но и его приоритетной целью.
Профильный уровень изучения русского языка предполагает реализацию целей и содержания базового уровня, в то же время он должен обеспечить готовность к получению высшего филологического образования. Одним из принципов организации содержания обучения в профильной школе является разумное сочетание общекультурной и профильно-ориентированной подготовки.
Нацеленность предмета на подготовку выпускников к получению высшего образования в области филологии определяет и специфическое содержание курса для профильного уровня: приоритетным является формирование лингвистической компетенции учащихся.
В связи с этим предусматривается углубление знаний о:
лингвистике как науке;
языке как многофункциональной развивающейся системе;
взаимосвязи основных единиц и уровней языка;
языковой норме, ее функциях;
основных формах существования русского национального языка;
функционально-стилистической системе русского языка.
В профильных классах русский язык становится объектом научного изучения, поэтому особое внимание уделяется русистике, знакомству с основными направлениями ее развития в наши дни, рассмотрению ведущих методов изучения языка, а также изучению сведений о виднейших ученых-лингвистах и их научной деятельности. В содержание предмета включен исторический аспект изучения родного языка, предполагается осознание старшеклассниками роли старославянского языка в развитии русского языка. Объектом изучения становятся современные тенденции в развитии норм русского литературного языка. Кроме того, усиливается направленность обучения на установление межпредметных связей с курсами литературы и иностранного языка: на этой основе формируется способность проводить филологический анализ текста.
Изучение русского языка на профильном уровне обеспечивает овладение умениями опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые явления и факты, допускающие неоднозначную интерпретацию; давать исторический комментарий к языковым явлениям; оценивать языковые явления и факты с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения; разграничивать варианты норм, преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковой нормы; объяснять взаимосвязь фактов языка и истории, языка и культуры русского народа.
Профильный уровень предполагает применение полученных учащимися полученных знаний и умений в собственной речевой практике, в том числе в профессионально ориентированной сфере общения.
Учебный предмет "Русский язык" в классах филологического профиля является профильным предметом, определяющим специализацию данного профиля, и дополняется элективными курсами. При такой организации обучения профильный учебный предмет становится в полной мере углубленным.
Рекомендуем учителям познакомиться с программами факультативных курсов по русскому языку «Русский речевой этикет», «Слово как предмет лексикологии» [10, стр.39-52], а также с реестром авторских учебных программ в отделе средств обучения (пр. Мира, 10, каб.10).
В процессе преподавания русского языка в старшей школе необходимо учитывать объективные закономерности педагогического процесса в старших классах: усложнение тематики и проблематики общения, необходимость работы с текстами различных стилей и типов речи, потребность овладения в условиях профильной школы навыками работы с информацией, представленной в различной форме, а также умениями, связанными с созданием собственного речевого высказывания. Поэтому необходимо обратить внимание на формирование навыков рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируя на этой основе общеучебные умения работы с книгой; необходимо обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка; учить письменному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей.
В условиях классно-урочной системы текст, с одной стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем, с другой стороны, должен предоставить необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания (смысловая информация, структура и набор языковых средств). Поэтому к тексту предъявляются следующие требования:
текст должен соответствовать требованию «текстуальности» (внешней связности, внутренней осмысленности и т.п.);
текст должен учитывать возрастные особенности ученика, содержание текста не должно выходить за рамки коммуникативного, читательского и жизненного опыта;
текст должен проверить овладение важнейшим видом речевой деятельности – сознательным чтением. Поэтому он не должен быть слишком простым с точки зрения коммуникативного замысла автора и его реализации;
содержание текста должно давать возможность неоднозначной трактовки школьником той или иной проблемы, поставленной в тексте;
текст должен касаться этических, нравственных и других социально или личностно значимых проблем, содержать материал для раздумий и вызывать у учащихся желание высказать свое мнение по поводу прочитанного;
содержание текста не должно дискриминировать школьников по религиозному, национальному и другим признакам;
основная мысль может быть выражена в тексте как явно, так и эксплицитно;
текст может принадлежать к любому стилю и функционально-смысловому типу речи;
текст может быть образцом того или иного функционального или авторского стиля;
текст не должен быть перегружен информативными элементами: терминами, именами собственными, фактологическими и цифровыми данными; объем текста – 300-400 слов.
Умение вступать в диалог в широком смысле слова является показателем общей культуры личности. Следует целенаправленно развивать на уроках русского языка диалогическую и монологическую речь учащихся; формировать умение рассуждать на предложенную тему, приводя различные способы аргументации собственных мыслей, делать вывод; учить любой диалог вести этически корректно. Для развития подобных умений решающее значение имеет проблематика текстов, предъявляемых для анализа на уроках русского языка.
Следует более последовательно реализовывать в школе сознательно-коммуникативный принцип обучения русскому языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений; шире реализовывать межпредметные связи, учить использовать при написании сочинения по прочитанному тексту знания, полученные при изучении других предметов. Работа по обогащению словарного запаса учеников должна вестись координированно и целенаправленно преподавателями разных предметов, так что усиление межпредметных связей при обучении русскому языку приобретает важнейшее значение.
Поскольку учебники в полной мере не обеспечивают блочное повторение орфографии и пунктуации, а также формирование навыка анализа текста с последующим написанием сочинения-рассуждения, учителям, работающим в 10-11 классах, рекомендуем обязательную корректировку календарно-тематического планирования. В основу разработки содержания обучения русскому языку в старшей школе положены принципы личностно ориентированного и когнитивно-коммуникативного обучения русскому языку.
Рекомендуем использовать в работе современные способы проверки знаний, умений и навыков учащихся, применять единый критериальный подход к оценке творческих работ учащихся. Следует обратить внимание на то, что содержание обучения русскому языку отобрано и структурировано на основе компетентностного подхода.
На компетентностно ориентированном уроке русского языка усвоение системных знаний и обобщённых способов их применения осуществляется на основе организации поисково-исследовательской деятельности учащихся, руководителем которой является учитель. При этом учащимися усваивается не просто сумма знаний, а определённая система понятий и структур, с одной стороны, а с другой – рациональные приёмы оперирования этими понятиями. Важным видом учебной деятельности на уроке является моделирование информации, что повышает удельный вес самостоятельной познавательной деятельности учащихся и устраняет их перегрузку. Весь процесс учения на таком уроке ориентирован на реализацию принципов сотрудничества, взаимоуважения и соучастия, обеспечивающих атмосферу успеха, благоприятный эмоциональный фон и психологический комфорт для каждого ученика. При таком подходе меняется функция контроля и учёта знаний учащихся: от текущего контроля и контрольной оценки к диагностической оценке знаний, от количественной формы учёта знаний к качественной форме [11].
Необходимо продумать такую систему задач и упражнений, которая ориентирована не только на формирование системных знаний и обобщённых способов деятельности, но и на развитие мышления и речи учащихся, что является сегодня ведущим условием овладения методикой нового поколения, нацеленной на реализацию идей системно-деятельностного и проблемно-развивающего обучения и соответствует требованиям Государственного стандарта как главного документа, ориентирующего на модернизацию учебного процесса и современного урока как основной формы обучения в школе.
Современный подход к процессу обучения, ориентированный на применение новых образовательных технологий, предполагает постановку и решение триады задач:
- конкретно-познавательной, связанной с необходимостью понять и разрешить конкретную учебную, проблемную ситуацию, а также осознать логику и последовательность мыслительных и других действий;
- коммуникативно-развивающей, при реализации которой вырабатываются умения интерактивного общения учащихся в процессе совместного познания;
- социально-ориентационной, воспитывающей качества, необходимые для адекватной социализации индивида [12, стр. 17-22].
Одним из наиболее перспективных путей совершенствования системы языкового образования школьников является усиление коммуникативно-функционального подхода в обучении путём введения в структуру урока ситуативных упражнений (КСУ). Коммуникативно-функциональный подход «обеспечивает развитие языкового и речевого чутья, делает более осознанной работу по выбору языковых средств при формировании высказывания, помогает активизировать процесс формирования лингвистически развитой личности школьника» [13, стр. 31-36].
Составляющей компетентностно ориентированного урока является эмпатическое чтение и слушание текста (совмещение понимания и сочувствия-сопереживания). Эмпатия во время коммуникативного акта – это понимание эмоционального состояния речевого партнёра, которое он проявляет через свою речь. К умениям «грамотного чтения» можно отнести следующие:
- общая ориентация в содержании текста и понимание его ценностного смысла;
- нахождение информации;
- интерпретация текста;
- рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка [14, стр. 2-7].
В планировании также должно найти отражение формирование всех видов речевой деятельности: чтения (культура работы с книгой и другими источниками информации, овладение разными видами чтения и т.д.); аудирования (понимание коммуникативных целей и мотивов говорящего, понимание на слух информации художественных, публицистических, учебно-научных, научно-популярных текстов); говорения (продуцирование устных монологических высказываний на социально-культурные, нравственно-этические, социально-бытовые и др. темы; участие в диалогах различных видов); письма (овладение умениями адекватно передавать содержание прочитанного или прослушанного текста в письменной форме с заданной степенью свернутости; создание собственных письменных текстов на актуальные социально-культурные, нравственно-этические, социально-бытовые, учебные и др. темы).
Во избежание перегрузки учащихся особое внимание при планировании учебного материала следует уделить рациональному использованию материала, предлагаемого в учебниках. Следует помнить, что педагогу необходимо быть посредником между замыслом автора, учебником и учеником. Задача учителя – внимательно изучить программу и условные обозначения в учебнике, вычленить материал, предназначенный для ознакомления; у педагога нет необходимости прорабатывать с учащимися весь материал, предложенный в учебнике.
Наиболее важные направления в работе учителя-словесника:
формирование языковой и коммуникативной компетенции учащихся, культуры устной и письменной речи;
развитие способности речевого самосовершенствования учащихся;
формирование социально активной личности;
приобщение учащихся к искусству слова, развитие у них художественного мышления и эстетических чувств, читательской и речевой культуры, формирование нравственно-эстетических ориентаций;
развитие, совершенствование творческих способностей учащихся;
- повышение общей культуры школьников и создание благоприятной общекультурной и речевой среды через развитие эрудиции, общего кругозора, общекультурной компетенции учащихся, расширение их словарного запаса;
- совершенствование уровня культуры полемики, культуры высказывания, т.к. школьники в 70% сочинений затрудняются сформулировать основную мысль текста, обобщить ее; не могут вступить в мысленный диалог с автором, размышлять именно по поводу той проблемы, которая поднимается в тексте; формирование умения найти аргументы для доказательства собственного утверждения, привлечь существующие фоновые знания, жизненные наблюдения, культурный и социальный опыт для обоснования собственной позиции;
- использование тестирования на уроках русского языка не только как формы контроля ЗУН учащихся, но и как основу планирования деятельности учителя по выявлению и устранению пробелов в знаниях учеников (однако не стоит переходить на тестирование как единственный вид контроля);
- обеспечение действенной системы закрепления и повторения изученного материала на протяжении всех лет обучения с помощью технологии интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой;
- формирование аналитических умений школьников;
- усиления коммуникативно-деятельностного подхода в преподавании русского языка;
- формирование социо- и этнокультурной компетенции (учащиеся не должны воспринимать русский язык как свод скучных правил, материал для диктантов, упражнений и разборов, а видеть и осознавать духовную сущность своего родного языка, его культуросберегающий и культуроотражающий потенциал.
Анализ выполнения школьниками олимпиадных заданий по русскому языку показал, что сложными оказались вопросы, предполагавшие развёрнутый ответ и подбор ответов-иллюстраций, поскольку они потребовали не только понимания сути описываемых явлений, но и наблюдательности, лингвистического интереса к речи. Как оказалось, участники олимпиады достаточно умело создают научные формулировки, хотя и не всегда стилистически безукоризненные. Некоторым участникам не хватило лингвистической зоркости. Большинство учащиеся продемонстрировали хорошие навыки стилистического и комплексного анализа текста. Результаты выполнения заданий показывают, что книжная фразеология непонятна школьникам, трудными для них оказались и задания, связанные с фразеологизмами библейского происхождения, народной этимологией. Школьники выявили хорошие навыки фонетической транскрипции и знание фонетических законов, рассуждали о каламбуре как способе образования слов. Типичные ошибки были связаны с неумением правильно производить словообразовательный разбор (досуха – досрочно). Недостаточно хорошо знают школьники (в том числе участники конкурса-защиты исследовательских работ в МАН) лингвистические словари. Не все участники олимпиады оказались готовы к заданиям по морфологии. Третий уровень заданий (сочинения разных жанров) достаточно ярко выявило творческие способности школьников, глубокий уровень осмысления лингвистических проблем, зрелость в суждениях и умение аргументировано анализировать явления языка.
Круг участников олимпиады с каждым годом расширяется. Олимпиада по русскому языку выполняет своё главное назначение – пробудить интерес к проблемам языка и сформировать сообщество одарённых, талантливых молодых людей, встреча с которыми каждый год позволяет с оптимизмом смотреть в будущее русской филологии.
С целью развития информационно-коммуникационной компетенции учителей-филологов рекомендуем использовать при моделировании компетентностно ориентированного педагогического процесса следующие Интернет-ресурсы:

Адреса в Интернет Краткая характеристика
http://www.gramota.ru Справочно-информационный портал «Русский язык»
http://www.uchim.ru Для тех, кто учит и учится русскому языку
http:// teneta.rinet.ru/rus/ri_ogl Ресурс для лингвистов, филологов, учителей русского языка и литературы
http://www.philology.ru Русский филологический портал
http://starling.rinet.ru/morphoru.htm «Вавилонская башня»
Русские словари и морфология
http://gramma.ru «Русофил». Литература. Русский язык
http://www.russofile.ru/index.php Культура письменной речи
http://www.rusword.org/rus/index. Мир русского языка
http://www.ipmce.su/-lib/osn_prav. Основные правила грамматики русского языка
http://charakter.webzone.ru Русское письмо
www.lingvo.ru/goroda Словарь «Языки русских городов»
Список использованной и рекомендуемой для изучения литературы
1. Черепанова Л.В. Роль «Языкового портфеля» в формировании лингвистической компетенции школьников // Русский язык в школе. – Москва: ООО «Наш язык», 2004. – №5.
2. Липатова В.Ю. Порождение текста: интроспективный подход // Русский язык в школе. – Москва: ООО «Наш язык», 2005. – №2.
3. Ларионова Л.Г. Развитие речи учащихся при изучении орфографии // Русский язык в школе. – Москва: ООО «Наш язык», 2005. – №2.
4. Худякова Л.А. Уроки русского языка в форме лабораторной работы// Русский язык в школе. – Москва: ООО «Наш язык», 2005. – №1.
5. Бураева Н.Н. Лабораторные работы на уроках русского языка в X классе// Русский язык в школе. – Москва: ООО «Наш язык», 2005. – №1.
6. Мельникова Л.В., Король Г.Н. Сборник текстов для государственной итоговой аттестации. Русский язык. – К.: Генеза. – 2008. с.
7. Пахнова Т.М. В пространстве текста // Русский язык в школе. – Москва: ООО «Наш язык», 2008. – №1.
8. Пахнова Т.М. В пространстве текста // Русский язык в школе. – Москва: ООО «Наш язык», 2008. – №2.
9. Пашкова Г.И. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии // Русский язык в школе. – Москва: ООО «Наш язык», 2004. – №5.
10. Русское просвещение, №2 (15), 2008.
11. Е.Г.Шатова. Урок русского языка в современной школе. – М.: Дрофа, 2007.
12. Е.В.Коротаева. «Озадаченная» педагогика // Русский язык в школе. – Москва: ООО «Наш язык», 2008. – №1.
13. В.Н.Сульченко. Коммуникативно-функциональный аспект характеристики грамматических категорий глагола как средство формирования лингвистически развитой личности школьника // Русский язык, литература, культура в школе и вузе. – 2008. – №2(20).
14. Г.С. Ковалёва, Э.А.Красновская. Быть готовым совершенствоваться на протяжении всей его жизни // Русская словесность в школах Украины. – 2008. – №1.
РЕКОМЕНДАЦИИ (РУССКИЙ ЯЗЫК)
Начало XXI века – период активного созидания новой системы образования в Украине, ориентирующейся на европейские и мировые стандарты. Этот процесс вызван глобальной коммуникацией, интеграцией регионов, стремлением жить в едином европейском пространстве, что, в свою очередь, приводит к востребованности таких жизненно важных способностей личности, как способность к самостоятельному овладению знаниями и умениями, к их творческому применению, способность к обработке всё увеличивающегося информационного потока, способность к бесконфликтному межличностному взаимодействию и др. Актуальным становится тезис о том, что взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности является одной из актуальнейших проблем обучения языкам в Украине и наиболее эффективной формой овладения коммуникативно-речевыми умениями, что необходимо использовать такую систему практических методов, которая соответствовала бы требованиям личностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного и компетентностно ориентированного обучения.
Напоминаем, что «Коммуникативно-деятельностный подход – создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик превращается в деятеля на уроке, самостоятельно ориентируется в деятельности учения и выбирает собственные способы освоения учебного материала. Учитель корректирует зону ближайшего развития ученика, уровень его продвижения в теме» [1, с. 4-5], «Компетенция – совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности учащихся, которые обеспечивают практическое овладение языком » [1, с. 5].
С целью формирования у учащихся знаний о языке, развития у них языковых умений и навыков (языковая компетенция) И.Ф. Гудзик рекомендует использовать методы, «предполагающие большую или меньшую степень самостоятельности, творческую активность - от осознания, понимания прямого объяснения учителя, выполнения тренировочных упражнений по образцу до поисковых заданий, самостоятельных обобщений, например, на основе сопоставления материала русского и украинского языков» [2, с. 4]. Для формирования умений, связанных с условно-речевой деятельностью, осуществляемой на основе предварительной подготовки (речевая компетенция), она рекомендует применять так называемые частично-поисковые методы. Для формирования умения самостоятельно использовать речь в целях организации и выполнения учебных заданий, общения, удовлетворения познавательных потребностей (коммуникативная компетенция) продуктивно использовать творческие методы, особенно важные с точки зрения компетентностно ориентированной модели обучения русскому языку. Следовательно, в компетентностно ориентированном обучении необходимо использовать как условно-речевую деятельность (с опорой на образец, вспомогательные материалы, помощь учителя), так и коммуникативно направленную (неподготовленная, спонтанная) речь. Таким образом, обучение должно создавать условия для получения или обогащения естественного речевого опыта – в ситуациях, моделирующих использование речи в коммуникативных целях. Для организации речевых практикумов рекомендуем активно использовать учебно-методическое пособие, подготовленное членами областной творческой группы: Сборник коммуникативно-ситуативных упражнений. Русский язык. 5-12 классы / Мельникова Л.В., Данилова И.Н., Прядко А.Г., Филиппская Е.М. - Донецк: ООО „Лебидь”. – 2006. – 236 с. [3].
В ходе моделирования урока языка необходимо помнить о развивающих целях (например, развитие образного и логического мышления и речи, чувства языка, языковой памяти, речевого слуха, овладение приёмами языкового анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации и т.д.) и целях воспитательных (воспитание эстетического отношения ук слову, чувства ответственности по отношению к слову; воспитание школьника как личности, формирование его воли, интеллекта, эмоций, самостоятельности мышления, творческих способностей, ценностных ориентаций). На этапах усвоения и закрепления учебного материала во всех классах рекомендуем проводить лабораторные работы, в ходе которых учащиеся самостоятельно решали бы познавательные задачи на основе языкового анализа текста. Задачи лабораторной работы – выработка практических умений в употреблении и квалифицированном анализе фонетических и грамматических явлений; обучение приёмам языкового анализа художественного текста; формирование умения пользоваться лингвистическими словарями и потребности постоянно обращаться к ним; отработка навыков устной речи. Могут быть такие виды лабораторных работ:
составление синонимических рядов;
работа с лексическим тренажёром;
решение словообразовательных, грамматико-орфографических, пунктуационных задач;
композиционно-содержательный, сопоставительно-стилистический, типологический анализ текста;
конструирование, преобразование и редактирование текста;
работа со словарями и справочниками, в т.ч. электронными.
Можно предложить учащимся такие виды упражнений и заданий на лабораторных занятиях: составить текст определённого стиля, преобразовав текст одного стиля в другой (например, текст о вьюге/дожде/радуге в научном и художественном стиле); подобрать текст диктанта или изложения из изучаемого произведения с определённым видом орфограмм и пунктограмм и др.
Продуктивным приёмом работы над текстом является лингвистический эксперимент, который может проводиться в ходе анализа языка художественного произведения. Цель учебного эксперимента – обоснование отбора изобразительно-выразительных средств в данном тексте и установление внутренней взаимосвязи между языковыми средствами. Лингвистический эксперимент может проводиться двумя путями - от целого текста к его компонентам или от единиц языка к тексту:
устранение данного языкового явления из текста;
подстановка или замена языкового элемента синонимичным;
распространение текста другими языковыми элементами;
свёртывание текста;
перестановка слов и других языковых единиц.
Предлагаем пример лабораторной работы по фонетике для учащихся 5-го класса.
I. Общее задание ко всем текстам
1. Докажите, что текст является стихотворением. Для этого расставьте ударения, обозначьте безударные и ударные слоги. Сравните концы строк. Что делает их созвучными (рифмованными)?
2. По толковому словарю определите значение неизвестных вам слов.
3. Используя «Словарь лингвистических терминов», подготовьте рассказ об основных признаках стихотворения – рифме и ритме.
4. Определите, какие звуки играют особую роль в стихотворении и почему. Расскажите об этих звуках и их роли в тексте.
5. Подготовьте выразительное чтение данного текста.
6. Обозначьте орфограммы. Подберите, где это возможно, проверочные слова.
II. Задание для группы
- Выразительно прочитайте стихотворение К.Ваншенкина; дайте ему название.
Стучит по крыше монотонно,
Беззвучно льётся по стеклу,
Бурлит в канаве из бетона,
Бормочет в кадке на углу.

В полночной мгле свистит над полем,
Шуршит по листьям мокрых рощ…
Когда б я был собой доволен,
То как бы спал под этот дождь.
- О чём или о ком говорится в первом предложении? Почему нет подлежащего при шести сказуемых? Как эти сказуемые называются? На что автор обращает внимание читателя?
- Как произносится слово дождь? Докажите. Проверьте своё предположение по орфоэпическому словарю.
- Определите первое предложение по цели высказывания и по интонации. Почему оно заканчивается многоточием?
III. Работа с классом
1. Прослушивание стихотворений в актёрском исполнении.
2. Взаиморецензирование ответов.
3. Самостоятельное формулирование учениками вопросов к текстам (конкурс на самый интересный вопрос).
4. Подведение итогов лабораторной работы [1, с.58-59].
Для допрофильной подготовки характерна организация продуктивной самостоятельной работы: индивидуальной, парной, групповой и коллективной; её цель – обеспечение активности учебного процесса, достижение высокого уровня овладения грамматическим материалом, создание оптимальных условий для овладения навыками устной речи.
Уроки русского языка в профильных классах – уроки особые: это углублённое изучение русского языка, расширение знаний о языке, проникновение в его ткань, структуру, законы. Теоретические сведения носят инструментальный характер, их объём и особенности подчинены формированию конкретных умений и навыков, компетенций. Особое внимание следует уделять языковому, стилистическому и другим видам лингвистического анализа.
Учителю необходимо подготовить качественные материалы для такой организации работы, не забывать о её особенностях и принципах, дать учащимся определённый алгоритм деятельности. Предлагаем памятку школьникам для работы в парах (рекомендуем хранить её в языковом портфеле):
выполни задание №1 и №2 своей карточки;
расскажи напарнику свой теоретический вопрос, запиши в тетрадь и прокомментируй свои примеры; ответь на его вопросы;
выслушай рассказ товарища по его теоретическому вопросу, дай ему свою тетрадь для записи и комментирования его примеров; уточни с помощью вопросов всё, что тебе показалось не совсем ясным;
выполни задание №2 из карточки напарника (и одновременно дай ему выполнить своё задание №2);
сверьте (сравните), одинаково ли вы выполнили ваши задания №2; в случае необходимости воспользуйтесь словарём;
выполни задание №3;
проверь вместе с товарищем, как вы выполнили задание №3;
если осталось время, выполняй дополнительные задания [1, с. 50-51].
Не следует забывать о массовых (лингвистические вечера, конференции, конкурсы, викторины, олимпиады, декады русского языка, Праздник славянской письменности и т.п.) и групповых (кружки, экскурсии, лингвистические экспедиции, устный журнал и т.д.) формах внеклассной работы по русскому языку. Предлагаем примерный план проведения лингвистического вечера «Праздник славянской письменности и культуры»:
1. Подготовка вечера:
создание инициативной группы;
разработка сценария, подбор заданий, составление вопросов к конкурсу;
оформление стенда с портретами просветителей, краткими текстами, фотографиями памятников великим просветителям; славянская азбука;
знакомство с научно-популярными и художественными изданиями о жизни и деятельности Кирилла и Мефодия;
выпуск классных газет;
подготовка творческих работ учащихся (конкурсы юных художников, поэтов, прозаиков, публицистов, исследователей и т.д.) по темам:
- появление письменности на Руси;
- славянская азбука IX века, составленная Кириллом и Мефодием;
- старославянский и русский языки и т.д.
2. Проведение мероприятия:
- слово учителя о главной книге христиан – Евангелии;
- рассказы ведущих о рукописных книгах и книгопечатании;
- инсценировка «Откуда азбука пошла?»;
- инсценировка «Из жизни русского алфавита»;
- устный журнал (страницы устного журнала «Биография слов», «В
мире мудрых мыслей», «Занимательная страничка» и т.д.);
- викторина;
- итоги творческого конкурса;
- заключительное слово учителя «Исторический подвиг братьев Кирилла и Мефодия» [1, с. 69].
В профильных классах гуманитарного направления на уроки русского языка – принципиально новая ступень в развитии у школьников представлений о языковом эстетическом идеале. Считаем необходимым в старших классах использовать такой дидактический материал, который поможет учащимся создавать собственные высказывания, выражающие осознанную, аргументированную позицию в вопросах эстетики языка, языкового вкуса, жизнетворчества. Это могут быть пословицы, высказывания писателей и поэтов о языке, тексты научного и публицистического стиля учёных-филологов, писателей и др., отражающие широкий диапазон вопросов эстетики языка и речи. Объединяющим центром дидактического материала должно быть тематическое единство и его коммуникативная направленность. Такой подход филолога к подбору дидактического материала будет способствовать формированию социокультурной компетенции школьников, обогащению их тезауруса. Рекомендуем использовать в качестве дидактического материала следующее учебное пособие: Русский язык: Сборник текстов изложений для государственной итоговой аттестации / Сост. Мельникова Л.В. - К.: Навч. книга. – 2005, 2006, 2007.- 176 с.[5].
По мнению многих специалистов, технологией будущего можно назвать дистанционное (дистантное) обучение, позволяющее получить образование тем, кто живёт далеко от учебного заведения, у кого есть ограничения в передвижении по состоянию здоровья, кто хочет эффективно использовать учебное время за счёт быстрого доступа к информации и оптимизировать процесс обучения с помощью построения индивидуальной образовательной траектории. Учителю-филологу необходимо быть готовым к такой форме организации учебного процесса, сформировать специальный комплект учебно-методических материалов, в том числе электронных. Информационные технологии, применяемые в дистанционном обучении, представляют новые, более широкие возможности в преподавании русского языка. Эти технологии используют специфический путь подачи учебного материала на основе гипертекста – системы ссылок, что упрощает нахождение и использование необходимой информации каждым в индивидуальном режиме. Дистанционное обучение может значительно способствовать снижению учебной нагрузки за счёт дифференциации и индивидуализации обучения, если часть учебного времени школьники основной и особенно старшей школы будут заниматься дома, выполняя творческие проекты или индивидуальные задания на своих компьютерах или в компьютерном центре школы в удобное для них время, широко используя различные источники информации, информационно-образовательные ресурсы Интернет, материалы, имеющиеся в отделе гуманитарного образования облИППО. Этот вид информационных технологий позволяет организовывать совместные исследовательские работы учащихся различных классов, школ, образовательных округов. Эти технологии позволят расширить лингвистический кругозор учеников, способствуют развитию коммуникативной компетенции [4, с. 184-185].
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ-ФИЛОЛОГА
1. Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. – М.: Дрофа. 2003. – 120 с.
2. Гудзик И.Ф. Новое в предмете требует новых способов его усвоения: характеристика методов обучения русскому языку с учётом комментированной направленности образования // Русская словесность в школах Украины. – 2007. - №1.
3. Сборник коммуникативно-ситуативных упражнений. Русский язык. 5-12 классы / Мельникова Л.В., Данилова И.Н., Прядко А.Г., Филиппская Е.М. - Донецк: ООО „Лебедь”. – 2006. – 236 с.
4. Обучение русскому языку в школе: учеб. Пособие для студентов педагогических вузов / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. Е.А.Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 240 с.
5. Сборник текстов изложений для государственной итоговой аттестации / Сост. Мельникова Л.В. - К.: Навч. книга. – 2005, 2006, 2007.- 176 с.
6. Мухина И.А. Что такое педагогическая мастерская / И.А.Мухина, Т.Я.Ерёмина. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта: Книга для учителя. – СПб.: СПбГУПМ, 2002.
7. Музиянова Л.А. Творческие мастерские // РЯШ. – 2003. - №6.
8. Сычугова Л.П. «…И звезда с звездою говорит»: уроки – творческие мастерские // РЯШ. – 2005. - №6.
9. Аналітико-прогностичний супровід формування самоосвітньої компетенції школярів: практико зорієнтований посібник / За науковою ред.. І.Г.Єрмакова – Запоріжжя: Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр, 2006. - 220 с.
10. Моделі компетентнісного випускника 12-річної школи: сутність, пріоритети, пошуки відповідей на виклики XXI століття // Матеріали Всеукраїнської науково-пошукової конференції, 16-17 травня 2007 року. – Донецьк, 2007. – 572 с.
11. Навчально-методичний супровід педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процесу в закладі післядипломної педагогічної освіти: Навчально-методичний посібник. – Донецьк: Каштан. - 2007. – 272 с.
12. Мельникова Л.В. Рекомендації щодо навчально-методичного супроводу курсів підвищення кваліфікації з елементами дистанційної форми навчання учителів російської мови і літератури з проблеми «Розвиток життєвих компетентностей школярів засобами російської мови і літератури». – Донецьк: Витоки. – 2007. – 113 с.
13. Науково-методичний супровід самостійної й самоосвітньої діяльності педагогічних кадрів у системі післядипломної педагогічної освіти: Практично зорієнтований збірник / Бухлова Н.В., Коновалова Л.М. – Донецьк: Каштан, 2007. – 108 с.
РАЗДЕЛ «РУССКИЙ ЯЗЫК»
5 класс
Тема. ФОНЕТИКА
Уважаемые пятиклассники! Предлагаем вам выполнить лабораторные работы по фонетике.
Лабораторная работа №1
I. Общее задание
1. Докажите, что текст является стихотворением. Для этого расставьте ударения, обозначьте безударные и ударные слоги. Сравните концы строк. Что делает их созвучными (рифмованными)?
2. По толковому словарю определите значение неизвестных вам слов.
3. Используя «Словарь лингвистических терминов» (если он у вас есть), подготовьте рассказ об основных признаках стихотворения – рифме и ритме.
4. Определите, какие звуки играют особую роль в стихотворении и почему. Расскажите об этих звуках и их роли в тексте.
5. Подготовьте выразительное чтение данного текста.
6. Обозначьте орфограммы. Подберите, где это возможно, проверочные слова.
Задание к тексту
Выразительно прочитайте стихотворение Ф.Тютчева «Весенняя гроза».
По словарю определите значение слов перл и нагорный. Последнее слово разберите по составу. Какую картину помогает нарисовать слово перл?
Почему в первом предложении поэт отказался от подлежащего (местоимения я) и на первое место выносит сказуемое люблю?
Можно ли иначе назвать стихотворение? Например: «Гроза», «Гром», «Весенний гром»? Докажите, что «Весенняя гроза» наиболее удачное из всех заглавий.
Какое настроение возникает при слушании (чтении) этого стихотворения? Какими звуковыми средствами это настроение создаётся?


Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний, первый гром,
Как бы резвился и играя,
Грохочет в небе голубом.

Гремят раскаты молодые,
Вот дождик брызнул, пыль летит,
Повисли перлы дождевые,
И солнце нити золотит. С горы бежит поток проворный,
В лесу не молкнет птичий гам,
И гам лесной и шум нагорный –
Всё вторит весело громам.

Ты скажешь: ветреная Геба,
Кормя Зевесова орла,
Громокипящий кубок с неба,
Смеясь, на землю пролива.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ТЕХНОЛОГИИ АНАЛИЗА ТЕКСТА
НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
Реализация функционального принципа изучения единиц языка нацеливает учителя-словесника на организацию «урока грамматики в школе по модели «от текста к тексту»: от анализа грамматической формы в тексте-образце – через осознание признаков грамматических категорий – к продуцированию текста, в котором единицы языка участвуют в реализации авторского замысла» [1, с. 6]. Анализ текста в единстве содержания и формы рекомендуем проводить по следующему плану:
1. Определение темы текста. Беседа по содержанию.
2. Речеведческий анализ текста – составление типологический схемы текста. Определение текстообразующей функции глагольных форм.
3. Основная мысль текста. Позиция автора и «опознавательные знаки» его присутствия на уровне композиции, грамматики текста, лексики. Определение изобразительно-выразительных функций глагольных форм [1, с. 6].
Лингвостилистический анализ помогает ученику войти в идейно-образное содержание текста через языковую форму и сознательно употреблять глагольные формы в самостоятельных творческих опытах: изложениях, сочинений, устных рассказах.
В речевой работе по русскому языку рекомендуем сочетать тщательно подготовленные диалоги и монологи (условно-речевую деятельность) со спонтанными высказываниями учащихся (коммуникативное использование речи). Это, с одной стороны, даёт возможность отрабатывать необходимые умения, а с другой стороны, приучает школьников к тем условиям, в которых обычно осуществляется общение во внеучебных ситуациях, т. н. «жизненных». Составление высказываний на основе предварительной подготовки с опорой на разные вспомогательные материалы помогает школьникам осознать требования к культуре речи, развивает умения, необходимые для успешного их соблюдения [2, с. 2].
Реализация культурологического, социокультурного компонента Государственных стандартов образования предполагает освоение учениками концептов русской, украинской и других культур, построение целостной картины мира выпускника школы.
Школьная лингвоконцептология – особая инновационная отрасль лингвокультурологического направления в изучении русского языка, системообразующим, ключевым понятием которой является ученик как формирующаяся языковая личность, его индивидуальная картина мира как основа собственной «мысли о мире» (М.Бахтин) и личный концепт как её структурообразующий элемент [3, с. 2].
Метод учебного концептуального анализа направлен на работу не только со значением слов, но и на выявление их культурных смыслов, которые служат посредником между языком и культурой. Методическую модель учебного концептуального анализа можно представить следующим образом:
- создание словарного портрета слова (слово на уровне Словаря – лингвистического и энциклопедического);
- создание контекстуально-метафорического портрета слова (на уровне словосочетания и микротекста);
- создание словесного портрета концепта (слово на уровне текста и в диалоге культур) [3, с. 4].
Данная модель предполагает реализацию следующих приёмов, дающих ключ к семантической модели концепта (яблоко, жизнь, человек, совесть, нежность, мать и т. д.), реализуемой в языке:
установление лексического значения слова (по лингвистическим словарям);
установление «внутренней формы» слова на основе этимологического и историко-культурного анализа;
установление деривационных (словообразовательных) связей слова;
анализ сочетаемости свойств слова (в том числе речевых народно-поэтических и книжно-литературных формул);
«собирание» ключевых признаков слова-концепта;
учёт семантических отношений с другими словами родной речи (например, стыд – честь – репутация – достоинство – совесть - вина);
ориентация на оппозитивную структуру этических концептов (например, радость – удовольствие, стыд – позор, истина - правда) [3, с. 4].
Необходимость в уроках анализа лирики с составлением культурологических комментариев появляется, когда лирические тексты содержат в себе многочисленные культурологические реалии, смысл которых непонятен школьникам. Сущность ученических исследований сводится в этом случае не к поиску смыслов в структуре самих текстов, а в поиске дополнительной информации, которую школьники могут почерпнуть в словарях, справочниках, энциклопедиях. Учащимся можно предложить индивидуальные поисковые домашние задания для сообщений в классе. В 9-10 классах при изучении лирики Пушкина можно проверить навык работы с культурологическими источниками и умение анализировать художественную структуру лирического текста, что помогает учащимся в создании грамотных и адекватных авторскому замыслу литературоведческих интерпретаций его текстов. Кроме того, на уроках возможен разговор со школьниками о ценности духовного мира, о силе человеческого духа и творчестве как высшем проявлении внутренней жизни.
Уроки-практикумы по анализу лирического текста в 9-10 классах готовят школьников к написанию сочинения по анализу одного стихотворения. Логика вопросов и заданий, предложенных учителем, несомненно, поможет учащимся в определении основных аспектов анализа. При выявлении общечеловеческого смысла стихотворения учащиеся должны не только показать свое знание культурно-биографических реалий, но, прежде всего, показать свое умение вычитывать смысл в самом тексте, уметь «расшифровывать» смыслы, заключающиеся в поэтической структуре стихотворения.
Это возможно, когда знания приобретаются не в готовом виде, например, из лекции учителя, а в результате самостоятельных наблюдений. Чтобы эти наблюдения не были поверхностными и стихийными, необходимо направлять мысль учащихся в нужное русло при помощи вопросов и заданий, которые выявляют смыслы, заложенные в особенностях художественной формы. На уроках-практикумах можно обучать школьников аспектному анализу лирического стихотворения, то есть не давать всестороннего анализа текста, замечая особенности разных слоев его художественной структуры, а подробно остановиться на каком-то одном смыслообразующем элементе.
Для понимания лирического стихотворения очень важна способность видеть пространственно-временные отношения в лирическом тексте. Если в эпическом повествовании приоритетным становится художественное время (автор пытается изображать течение жизни в жизнеподобных образах объективно, прячась за особенностями эпического повествования; лирическое начало здесь предельно завуалировано), то в лирическом тексте на первый план выступает художественное пространство. Время здесь не целостно, а представлено как бы мгновенными картинами, кадрами, вызывающими определенные чувства. Важную роль в выявлении этих пространственных отношений текста могут играть предлоги и наречия с пространственным значением. Этот аспект вызывает у школьников наибольшие трудности, так как в школьной практике подобному анализу не уделяется должного внимания.
Выразительное чтение стихов способно усилить читательское восприятие учащихся. Если тексты прочитаны профессионально, то характер чтения, поэтические интонации способны настроить читателей на определенную волну восприятия, способствовать интенсификации понимания. Показателем литературного развития может стать и историко-культурный комментарий, который учащиеся составляют в ходе выполнения домашней работы.
Разновидностью уроков-практикумов могут стать уроки сопоставительного анализа лирических текстов. Такая работа поможет школьникам выявить особенности создания образов, выразительные возможности художественных средств, поэтических интонаций и других структурных элементов лирических текстов и рассчитана на подготовку к сочинениям повышенной сложности. Сопоставляя эти тексты, можно обратить внимание школьников на особенности их поэтики.
Одним из главных направлений модернизации образования является внедрение профильного обучения в старшей школе.
Переход к профильному обучению должен создать условия для дифференциации содержания образовательного процесса учащихся старших классов, более эффективно подготовить их к усвоению программ высшего образования, обеспечить углубленное изучение отдельных предметов общеобразовательной школы.
В допрофильных и профильных классах большее внимание следует уделять творческим ученическим работам, формирующим диалогическое мышление и воспитание толерантности личности. Литературное творчество школьников – органичная природе словесного искусства и необходимая читателю форма ответа, в которой отражается его диалог с искусством и самим собою [6, c. 7]. Литературное произведение является для ученика лишь импульсом к размышлению над важными проблемами жизни, помогает пробуждению чувств, движению мысли, вписывает их в широкий культурный контекст, а задания творческого характера раскрывают внутренний эмоциональный мир школьника, способствуют его самопознанию и самораскрытию. Музыка, живопись, скульптура, театр, кино – все эти виды искусства органично вписываются в контекст урока и творческих заданий, направленных на расширение полифонического пространства личности читателя-школьника, внимание ко всем составляющим эстетической коммуникации, формирование ценностных ориентаций, развитие самостоятельности мышления.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И РЕКОМЕНДУЕМОЙ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
Алексеева О.В. Позиция автора и «опознавательные знаки» его присутствия в произведении. Лингвостилистический анализ как средство постижения идейно-образного содержания текста // Русская словесность в школах Украины. – 2009. – № 1. С. 6-9.
Гудзик И.Ф. Чему надо научиться для успешного общения? Подготовительная работа над монологическим высказыванием на уроках русского языка // Русская словесность в школах Украины. – 2009. – № 1. С. 2-5.
Мишатина Н.Л. Путь человека к самому себе лежит через мир. «Образ языка» XXI века и культуроориентированная методика его преподавания // Русская словесность в школах Украины. – 2009. – № 2. С. 2-4.
Фроянова Т.И. Культура русской речи. Практикум. С-П.: Паритет, 2003.
Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов.— М.: АРКТИ, 2003. – 112 с.
Ядровская Е.Р. Современная литература в базовой и профильной школе: учебно-методическое пособие. – СПб.: Наука, САГА, 2007. – 336 с.
РЕКОМЕНДОВАННЫЕ САЙТЫ В ИНТЕРНЕТ
http://sdo.uspi.ru/course/uspi_22_lib.html (библиотека учебников по культуре речи)
http://www.krugosvet.ru/articles/69/1006971/1006971a1.htm
http://www.dofa.ru/open/book/1_russ/raz1.htm
РЕКОМЕНДАЦИИ (РУССКИЙ ЯЗЫК)
Современная жизнь требует от выпускника общеобразовательной школы умения не только получать знания, но и пользоваться ими, опираться на приобретённые самостоятельно знания в своей жизнедеятельности. «Компетенция» как совокупность знаний, умений и навыков, а также опыта речетворческой деятельности становится для учителя задачей и целью, к которой стремится словесник в обучении школьника языку.
Современный урок по русскому языку должен создавать условия для развития творческих способностей обучаемых, их интеллектуальной и эмоциональной активности, языкового развития, умения ориентироваться в ситуации, возникающей в процессе речевого общения.
Всё это должно способствовать реализации главной цели обучения – достижению «свободного владения русским языком во всех видах речевой деятельности на основе речевой, языковой, социокультурной и деятельностной компетенций» [1, с.42].
«Овладение речью происходит более эффективно путём использования текста как главной дидактической единицы учебного материала, так как опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой и коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры языка и развития речи» [2, с. 52].
Дидактический принцип прочности усвоения материала обеспечивается не только ясным представлением изучаемой теории, но и рациональной системой упражнений для закрепления, углубления полученных знаний и формирования соответствующих этим знаниям умений и навыков.
Предлагаем дидактическую модель закрепления теоретических знаний и сформированности умений и навыков, развития предметных компетенций, разработанную с учётом этапов психологического процесса усвоения знаний: воспроизведение и осмысление нового материала; закрепление и углубление знаний, формирование умений и навыков; самостоятельное применение теоретических знаний при выполнении того или иного практического задания [2, с.16]. После ознакомления с новым материалом по теме выполняются упражнения на закрепление полученных теоретических знаний с целью сформировать первичные учебно-познавательные умения на рецептивном уровне. За ними следуют упражнения репродуктивного уровня, когда учащиеся действуют по образцу, алгоритму, инструкции, самостоятельно воспроизводя знания. Именно на этом этапе формируются навыки, действия автоматизируются, создаётся основа для развития коммуникативных умений и навыков. Последовательность упражнений репродуктивного уровня необходимо выстроить так, чтобы ни один этап в формировании навыка не был пропущен. Рекомендуется письменное выполнение упражнений репродуктивного уровня предварять устными. На репродуктивном уровне рекомендуем применять упражнения комплексного характера для повторения и совершенствования соответствующих умений и навыков и поддержания высокого уровня владения изученным материалом. Тренировку предлагаем проводить с использованием лингвистического анализа текста, взятого из произведений художественной литературы. В основе такой работы лежит принцип непрерывного интенсивного теоретического и практического тренинга. Последний этап формирования навыка – творческий. Выполняются упражнения коммуникативно-творческого характера, направленные на понимание устной и письменной речи, а также формирование умений и навыков последовательно и правильно развивать свою мысль, находить нужные речевые средства для её выражения.
Итак, главной особенностью современного преподавания русского языка является использование заданий на основе текстов, связанных и с изучением языка, и с развитием речи, и с формированием жизненных компетентностей учащихся [4, 5, 6, 7]. С воспитательной точки зрения тексты должны образовывать единое целое. Их единят общие концепты: гармония, нравственность, совесть, государство, филология, слово, искусство, природа и т.д. Школьники учатся работать с текстом, читать, слушать, понимать и воспроизводить его, отрабатывать на нём аудиативные умения, навыки монологической и диалогической речи, общеучебные умения и навыки и т.д.
Предлагаем модель тренинга по развитию разных видов памяти учащихся.
Механическая память (МК): учитель диктует (один раз) учащимся определённое количество слов, школьники должны записать их самостоятельно, пронумеровав последовательность.
Количество слов: 5 класс – 10; 6 класс – 13 слов; 7 класс – 15 слов.
Уровень развития механической памяти определяется по следующей таблице: высокий уровень – 100-90%; достаточный – 80-70%; средний - 60-40%; начальный - меньше 40%. Например, в 5 классе: 10-9 слов – высокий уровень механической памяти и уровня запоминания; 8-7 слов – достаточный; от 6 до 4 слов – средний, меньше 4 – начальный. Набор слов может быть тематическим, а может включать слова с изученной(ыми) орфограммой(ами).
Последовательная память (ПП) – поставить нумерацию слов в такой последовательности, в какой продиктовал учитель; число совпадений и является уровнем последовательной памяти. Таблица определения уровня ПП такая же, как для МП.
Слуховая память (СП) - продиктовать предложения, состоящие из 10 слов - для 5 класса, из 13 - для 6, из 15 - для 7. Уровень СП определяется по вышеизложенной системе. Ошибкой считается изменение формы лица, числа, падежа.
Зрительная память (ЗП) – учитель показывает ученикам определённое количество предметов (5 класс – 10, 6 – 13, 7 - 15); школьники должны записать их названия в столбик в той же последовательности, как были продемонстрированы. Определение уровня ЗП осуществляется по указанной выше системе. Можно предложить учащимся восстановить цвет, форму (вкус, запах) предметов; указать материал, из которого они изготовлены; составить с ними словосочетания; сконструировать предложения, ввести слова/предложения в текст; записать ассоциации к предметам или составить ассоциативный ряд и т.п.
Логическая память (ЛП) – школьникам предлагается текст определённого объёма (5 класс- 30 слов; 6 класс – 50 слов; 7 класс – 70 слов), состоящий из 2-3 абзацев, который они должны восстановить за 8 минут – 5 класс, за 6 минут – 6 класс, за 5 минут – 7 класс. Для определения уровня ЛП используется следующая система: высокий уровень – восстановлено 100-90% текста; достаточный – 80-70%; средний - 60-40%; начальный - меньше 40%.
Для отработки языковых умений и навыков рекомендуем регулярно проводить различные виды тренировочных диктантов. Например, «Узнай слово по лексическому значению» для закрепления орфограммы «Разделительные Ъ и Ь»: как можно называть снежную бурю? (вьюга); как называется лицо, арендующее/снимающее помещение? (съёмщик); как называется собрание представителей каких-нибудь организаций, групп населения? (съезд). «Этимологический»: собственно русское слово, восходит к слову пьрст – «палец», в современном языке обозначает один из предметов туалета (перчатка) и др.
Рекомендуем также применять на всех этапах обучения русскому языку компьютер (8), который выполнял бы различные функции: учителя, инструмента познания, объекта обучения, игровой среды, а также следующие виды программно-методических средств: обучающие, контролирующие, дополнительные, многофункциональные обучающие программы.
Не следует забывать о технологиях дистанционного обучения, которые позволяют решать несколько типов дидактических задач: выполнение печатных работ, разработка дидактического материала, написание рефератов, сообщений, докладов, творческих проектов и т д.; использование компьютерных программ как носителей дополнительной и познавательной информации – это гипертекстовые системы, обеспечивающие лёгкий поиск по ключевым словам нужной информации, графики, звукопись, иллюстрации, анимация, видеоматериал, учебный справочный материал; средство научности; средство обучения и контроля, организация исследовательской работы. Эти компоненты повышают эффективность самостоятельной работы учащихся с дополнительной информацией, которая подаётся на СD в виде электронных справочников, библиотек, словарей, энциклопедий.
Учителям-филологам предлагаем использовать в своей работе следующие программы подобного характера: Русский язык «Репетитор»: Весь школьный курс; Русский язык подготовка к ЕГЭ (аннотация: пособие предназначено для проверки усвоения материала по грамматике (морфологии, синтаксису), орфографии и пунктуации; большой обобщающий тест выявит пробелы в знаниях, а тематические тесты помогут эти пробелы устранить; учителя русского языка могут использовать пособие на уроках для проведения текущего и итогового контроля, начиная с 7 класса; для учащихся 7-11 классов, преподавателей русского языка, репетиторов); Репетитор: Тесты по пунктуации (аннотация: точная диагностика знаний, 330 тестовых заданий на 157 правил русского языка); Энциклопедическая диагностика знаний: 330 тестовых знаний на 157 правил русского языка; Энциклопедические и толковые словари (аннотация: толковый словарь живого великорусского языка, современный энциклопедический словарь, словарь юридической словесности с древнейших времен до наших дней, генетическое изложение фонетики и морфологии латинского языка, латинский синтаксис); Репетитор: Тесты по орфографии (аннотация: контроль и диагностика знаний, вся орфография в тестах: 407 тестовых заданий на 128 правил); Русский язык для старшеклассников и абитуриентов (аннотация: в этом пособии учтен многолетний опыт коллективной и индивидуальной роботы с учащимися, подготовка к вступительным экзаменам в вуз; особое внимание уделено исключениям и тем случаям, которые представляют сложность для учащихся; упражнения составлены с учетом наиболее часто встречающихся ошибок старшеклассников и абитуриентов; мультимедийное учебное пособие будет полезно для учащихся 7-11 классов при самоподготовке к урокам, диктантам, контрольным тестам, для абитуриентов, желающих повысить уровень своей грамотности, а также для учителей при планировании уроков объяснения нового материала и повторения и контроля пройденного); Сборник упражнений и диктантов (аннотация: тесты для школьной программы, тесты для компенсирующего обучения, тексты для подробного изложения, тексты для сжатого изложения, программы); Репетитор по русскому языку Кирилла и Мефодия (аннотация: подготовка к экзаменам 2005, 3123 тестовых задания по 116 темам программы школьного курса, 158 медиаиллюстраций, 3 режима тестирования (свободный рейтинг, свободный экзамен, ЕГЭ), журнал результатов); Тренажер по русскому языку (аннотация: тесты содержат вопросы по трем темам - орфография, пунктуация и культура речи с примерами экзаменационных тестов, пояснениями и справочными материалами; предназначен для подготовки к выпускным и вступительным экзаменам выпускников школ и абитуриентов); Орфографический практикум по русскому языку (аннотация: пособие содержит различные виды тестов: диагностический, тесты учебных достижений, комплексные, диктанты-тесты, диктанты-тесты на аудирование, творческие задания); практикум-тренажёр «Фраза»: обучающая программа-тренажер по русскому языку (аннотация: все правила русской орфографии и пунктуации, около 4000 заданий, тщательно подобранный и систематизированный материал с разбивкой по классам и темам школьной программы, проверенная на практике методика мгновенна реакция на каждую ошибку).
Вышеперечисленные компьютерные программы с аннотациями имеются в отделе гуманитарного образования облИППО. Методисты отдела могут предложить также аннотированный каталог видеофильмов, видеоуроков, обучающих дистанционных курсов, компьютерных программ по литературе и художественной культуре мира, курсовых проектов на электронных носителях, электронных презентаций учащихся.
Доводим до вашего сведения, что МОН Украины подготовлено пособие для учителя русского языка, которое представляет собой подборку материалов информационно-аналитического характера.
Считаем необходимым проводить постоянную работу по подготовке учителя-словесника к работе в условиях перехода на 12-летний срок обучения, профилизации учебных заведений, проектированию элективных курсов (образцы элективных курсов имеются в ОГО), созданию потртфолио учащихся – языкового портфеля, моделированию компетентностно ориентированного урока.
Языковой портфель достижений учащегося – инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексия его собственной деятельности. По форме «Языковой портфель» - новый тип рабочей тетради-папки, фиксирующей самооценку речевых умений учащихся. Назначение языкового портфеля должно быть понятно ученику, родителям, учителям другой школы (в случае перехода учащегося) и заключается в следующем: в описании проделанной учеником работы по совершенствованию речевой компетенции за годы обучения в школе (описание даёт как учитель, так и ученик); в качественной фиксации учеником и учителем уровня овладения основными видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением, письмом); данные (индивидуализированные) мониторинговых исследований; в презентации (по выбору ученика) наиболее удачных письменных работ, разнообразных по жанру; в определении личной позиции ученика по отношению к предмету на определённом этапе обучения – результаты социологических исследований, анкетирования и т.п.; в прогнозировании профессиональных склонностей ученика на этапе допрофильного и профильного обучения. «Языковой портфель» может состоять из нескольких разделов: языковой паспорт владельца; контрольные листы для самооценки и оценки учителем; «языковой архив ученика»; отзыв, качественная характеристика достижений и самооценка учащегося; памятки и т.д.
Рекомендуем апробировать данную технологию в новом учебном году, так как она способствует формированию необходимых навыков рефлексии, т.е. самонаблюдения, самооценки, формирует умение адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования, умения самостоятельно мыслить (технология формирования «Языкового портфеля» будет подробно рассматриваться на заседании Школы методиста в рамках недели управленцев).
Акцентируем внимание и на том, что в современной школе активно утверждается метод проектов, который предполагает организацию совместной или индивидуальной работы учащихся над той или иной проблемой с обязательным предъявлением результатов своей работы. Этот метод развивает у учащихся такие интеллектуальные умения, как аналитическое, ассоциативное и логическое мышление. Кроме того, у ученика формируется умение рассматривать проблему в целостности связей и характеристик, а также устанавливать причинно-следственные связи, искать новые решения, переносить знания из разных областей для решения проблемы. Эта технология актуализирует важнейшие речевые умения, включает учащихся во все виды речевой деятельности, совершенствует умение работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обработки. Модель проекта может выглядеть так: задача, проблема, источники информации, обработка информации, результат, презентация, сценарий защиты (обозначение проблемы, защита своей гипотезы, материалы по теме, общий вывод, ответы на вопросы). Предлагаем возможные темы для языковых проектов: «Культура общения людей в разных уголках земного шара», «Исторический календарь топонима», «Обогащает ли язык современное словотворчество», «Искусство моего края» и т.п. Пропедевтикой проектной деятельности может стать выполнение коммуникативно-ситуативных упражнений. Надеемся, что метод проектов займёт достойное место в методической копилке каждого учителя-словесника.
Напоминаем, что одной из важных целей обучения школьников является формирование коммуникативной компетенции, которая находится не просто «на высшей ступени в иерархии типов компетенций человека», «объединяет в себе все остальные» [9, с. 126] компетенции, но является условием дальнейшего развития его как личности. Одним из видов работ, предполагающих развитие коммуникативных учений и формирование культуры устного ответа, является „Отзыв на ответ товарища”. Рекомендуем подробнее ознакомиться с технологией работы по данной проблеме [10, с. 40-42] и апробировать её на уроках русского языка.
Список использованной и рекомендованной литературы
1.Русский язык, литература, культура в школе и вузе. – 2005. - №3. - 80 с.
2.Сульченко В.Н. Формирование коммуникативно-речевых умений старшеклассников на уроках развития речи в процессе работы над рекламным текстом / Русский язык и литература в учебных заведениях. - 2006. - №2. – 80 с.
3.Аржанцева Т.В. Чтобы чётче представить процесс усвоения языкового материала / Русская словесность в школах Украины. – 2006. - №2. - 56 с.
4.Русский язык. Сборник текстов и заданий для государственной итоговой аттестации. 9 класс. – К., 2004. – 64 с.
5.Русский язык. Сборник диктантов для государственной итоговой аттестации / Составители Е.И.Быкова, Ж.А.Кошкина. – Харьков: Торсинг, 2005. – 128 с.
6.Русский язык: Сб. текстов излож. Для гос. итог. аттестации / Сост. Л.В.Мельникова. – К.: Навч. книга, 2005. – 176 с.
7.Мельникова Л.В., Король Г.Н. Устные и письменные высказывания школьников. Сочинения, изложения. Русский язык: 5-11 классы. – Донецк: ООО ПКФ «БАО», 2004. – 512 с.
8. Глушаков С.В., Сурядный А.С. Персональный компьютер для учителя. – Х.: Фолио. – 2005.
9. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики. – К., 2004.
10. Василенко М.П. Способствовать реализации „репертуара педагогический жанров”: Составление отзыва на ответ товарища как многофункциональный вид работы при формировании профессионально-коммуникативных учений / Русская словесность в школах Украины. – 2006. - №3. – 57 с.
Педагогическая мастерская как явление педагогической технологии мастерских признана одним из современных способов ведения урока, общения учащихся и педагога, развития предметных компетенций и жизненных компетентностей школьников. Напомним, что педагогическая мастерская любого «жанра» (построения знаний, творческого письма, ценностных ориентаций или смешанного типа) всегда стимулирует творчество учащихся, делает их активными участниками процесса обучения. Условием удачного проведения занятия является следование законам мастерской, учёт основных принципов её проведения [6]. Мастерская – это общение, причём ещё в большей степени, чем урок. Мастерские дают обильный материал для рефлексии и последующей деятельности педагога. Слово это обозначает новый тип занятия, основанный на гуманистической философии. Мастерские – такая педагогическая технология, которая по своей специфике основывается на тех целях, использует те средства образования, развития и воспитания, которые стратегией модернизации образования отмечаются как важнейшие. Цели эти таковы:
ученик должен действовать автономно и рефлексивно (познавательная и самообразовательная компетенции);
использовать различные средства интерактивно;
входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них (социальная и личностная компетенции).
Мастерская акцентирует внимание на состоянии, мыслях, общении учащихся и на творчестве, на сочетании учения, общения и творчества. Именно в мастерской школьники лучше всего обучаются умению творчески мыслить, воображать, фантазировать и одновременно чётко, в образной, нетривиальной форме выражать свои мысли. Чередование парной, индивидуальной и групповой работы, атмосфера доверия и сотрудничества учащихся и мастера, содержательная работа с дидактическим материалом, обращение к личному опыту школьников, связь с другими видами искусства способствуют развитию индивидуальности ученика, дают толчок творческому процессу создания текста. Так рождаются ученические исследования, так рождается вера в возможность открытия, надежда на успех. Лозунг мастерской – «Все способны!». Мастерская – это технология, требующая от преподавателя перехода на позиции партнёрства с учащимися, ненасилия, безоценочности и приоритета процесса над результатом. Эта технология направлена на «погружение» участников мастерской в процесс поиска, познания и самопознания. Мастерская имеет свои принципы, свой алгоритм работы. Выделим этапы мастерской:
мотивационный (предъявление индуктора – побудителя познавательной деятельности, первое задание в мастерской, мотивирующее дальнейшую деятельность участников; индуктор – предмет, побудитель направленной деятельности – помогает ученикам пробиться через опыт, через заслон своих знаний, убеждений, которые показывают ему только ту реальность, которая им соответствует, а всё остальное делает невидимым. Прозреть, увидеть, озадачиться, а затем организовать поиск – вот та цепочка действий, в которую мастер мечтает включить ученика, придумывая индуктор);
создание творческого продукта, индивидуально или в групповом взаимодействии; обычно основано на деконструкции (разрушение, разъединение, рассогласование избранных для работы материалов) и реконструкции (позволяет из разрозненных частей, единиц создать целое новое явление, представление, знание, которое необходимо предъявить группе или всем участникам мастерской);
социализация, то есть предъявление созданного продукта, идей, результатов всем участникам (афиширование и чтение текстов, выставка рисунков и т.п.), соединение индивидуальных результатов, коллективная работа;
промежуточная рефлексия* и самокоррекция деятельности, формирование информационного запроса (выстраивание новых проблем);
новая информация и её обработка;
корректировка творческого продукта или создание нового варианта версии, гипотезы; групповая или индивидуальная работа;
социализация;
общая рефлексия на уровне мысли, анализа своего пути, своих ощущений, впечатлений и выход на новую систему проблем [7, с. 19-22].
Предлагаем модель проведения мастерской, которая может стать подспорьем учителю-практику, так как содержит не только последовательность занятия, но и объяснение к ходу проведения и возможные результаты.
* Рефлексия (от лат reflexio «отражение»).
Мастерская творческого письма «Дождь» (5 класс)
1. Предъявление индуктора.
- Ребята, у вас есть дома копилки? Сейчас я тоже раздам вам копилки (листочки). Сегодня мы должны наполнить эту копилку…Как вы думаете – чем? Словами и мыслями.
- Итак, мы должны опустить в эту копилку первое слово, которое будет темой нашей мастерской. А чтобы найти его, закройте глаза и послушайте. (Звучит запись на аудиокассете «ливневый дождь в лесу».)
- Догадались. Опустите найденное слово в копилку и послушайте дальше. (Запись: гроза, раскаты грома, затишье, радостное пение птиц.)
2. Создание творческого продукта.
Учитель раздаёт карточки, на каждой из которых карандашом в уголке написано по одному слову: дождь, гроза, птицы, моё настроение.
- Напишите на карточках два-три предложения на данные темы, чтобы сохранить память об услышанном.
- Представьте себе, что вы юные корреспонденты и вам поручили написать в школьную стенгазету зарисовку, этюд на тему «Явления природы». Распределите ваши карточки в такой последовательности, чтобы получился текст. Озаглавьте его. (Групповая работа.) Нарисуйте первое найденное слово.
3. Социализация.
Рисунки вывешиваются на доску.
- Вспомните интересные истории из своей жизни, связанные с дождём, и расскажите их друг другу в группе. Выберите самую интересную, чтобы рассказать её всем.
- Какие другие слова всплывают в вашей памяти, когда вы слышите слово дождь? Они могут быть связаны с ним по содержанию, цвету, звучанию. Запишите их.
- Распространите слова-ассоциации определениями или другими словами, чтобы получились словосочетания.
4. Промежуточная рефлексия.
После выполнения задания происходит обмен мнениями в группах, затем учащиеся читают словосочетания вслух: звук скрипки, небесный ливень, сверкающая молния, громадные лужи, шелест деревьев, делая пена, мокрые птицы, печаль на душе, летний холод…
В результате записи учащихся дополняются.
5. Новая информация и её обработка.
- Попробуйте написать определение слова дождь: Дождь – это… (Групповая работа.)
- Дождь – это послание Бога.
- Дождь – это плач неба.
- Дождь – это капельки, чистые и прозрачные. Солнце накапливает в облаках влагу. Тучи не выдерживают этой тяжести, и на землю падают капли воды.
6. Корректировка и создание нового текста.
- Используя содержание своей словесной копилки, напишите небольшой текст (пять-шесть предложений) о дожде. Выразите своё отношение к этому явлению природы.
Когда работа закончена, происходит обмен мнениями в группе (чтение друг другу своих текстов вполголоса). Затем представители группы читают свои работы.
(«С неба падает чистая вода. Раздаётся такой звук, будто играют на скрипке. Посмотрев в окно, видишь неприятный свет, и от этого у тебя грустное настроение…»)
- Послушайте песню «У природы нет плохой погоды». Выделите основную мысль и запишите её для себя. (Любое время года надо принимать с благодарностью; в любую погоду человек должен чувствовать себя хорошо» …)
7. Социализация.
Всем группам раздаются одинаковые тексты.
- Прочитайте текст, составьте два-три вопроса к нему (работа в парах).
Учащиеся читают составленные ими вопросы.
8. Общая рефлексия.
- А теперь поработаем с учебником. Прочитайте текст, разделите его на абзацы, определите микротемы каждого абзаца, составьте план; определите тип речи. (Работа в парах.)
- Давайте вернёмся к первому заданию и послушаем, какие общие тексты получились в наших группах.
- А сейчас посмотрите на свои рисунки, прочитайте свои последние записи и определите, какой дождь вы нарисовали. Обоснуйте ответ. (Выслушиваем всех.)
Обсуждение результатов занятия.
9. Домашнее задание.
- Напишите письмо себе от имени дождика.
(«Катюша, пишет тебе капелька. Я постоянно после дождя падаю с твоей крыши. Но никто не любуется мной. Выгляни, пожалуйста, в окошко, и ты увидишь много капелек. Мы все такие чистенькие, маленькие, ласковые. Я – самая блестящая и весёлая. У тебя сразу поднимется настроение. Ты больше не будешь бояться сильного дождика».) [7, с. 21-22].
Рефлексию можно провести на следующем уроке. Если этот этап занятия проводится в урочное время, то на него отводится 5-7 минут; работы читаются в группах, выбираются наиболее удачные, которые предъявляются всему классу.
Предлагаем примерные темы творческих мастерских: «Чудо-радуга», «Моя звезда», «Весна идёт!», «Музыкальный март», «Осенние краски» и т.д. [8, с. 29-31].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мухина И.А. Что такое педагогическая мастерская / И.А.Мухина, Т.Я.Ерёмина. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта: Книга для учителя. – СПб.: СПбГУПМ, 2002.
2. Музиянова Л.А. Творческие мастерские // РЯШ. – 2003. - №6.
3. Сычугова Л.П. «…И звезда с звездою говорит»: уроки – творческие мастерские // РЯШ. – 2005. - №6.
РАБОТА В ГРУППАХ
Предлагаем памятку школьникам для работы в парах (рекомендуем хранить её в языковом портфеле):
выполни задание №1 и №2 своей карточки;
расскажи напарнику свой теоретический вопрос, запиши в тетрадь и прокомментируй свои примеры; ответь на его вопросы;
выслушай рассказ товарища по его теоретическому вопросу, дай ему свою тетрадь для записи и комментирования его примеров; уточни с помощью вопросов всё, что тебе показалось не совсем ясным;
выполни задание №2 из карточки напарника (и одновременно дай ему выполнить своё задание №2);
сверьте (сравните), одинаково ли вы выполнили ваши задания №2; в случае необходимости воспользуйтесь словарём;
выполни задание №3;
проверь вместе с товарищем, как вы выполнили задание №3;
если осталось время, выполняй дополнительные задания [1, с. 50-51].

Надеемся, что предложенные рекомендации помогут вам, уважаемые коллеги, спроектировать современный компетентностно ориентированный урок русского языка на текстоцентрической основе.
Следующий блок материала будет практической направленности. Вам будет предложена технология организации учебной деятельности, основанная на компетентностном подходе. Завершит блок – самостоятельная работа, для выполнения которой вам необходимо отработать весь теоретический и практический материал.