Бухлова Н.В.,
ст. викладач кафедри СГДМВ
ст. викладач кафедри СГДМВ
Консультація № 4
Лекційний матеріал № 1
Інтерактивні технології навчання: теорія та практика
ПЛАН
Загальне поняття про інтерактивні технології.
Що таке „активність”?
Основні переваги та недоліки інтерактивного навчання.
Як подолати складності ІТН?
Методологічні підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів у процесі інтерактивного навчання.
Основні етапи розробки процедури оцінювання.
Вимоги до інтерактивного уроку, його структура
Питання для оцінювання рівня засвоєння навчального матеріалу.
Література.
Словник.
Загальне поняття про інтерактивні технології
Як правило, сучасна система навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інформації й орієнтована на рівні „знання” та „розуміння”. Це підштовхує педагога на використання в основному пасивних методів навчання. У середньовіччі використання пасивних методів було виправдане. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учневі. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати все, навіть у якій-небудь одній царині знання. До того ж, як відомо, численні факти добре запам¢ятовують комп¢ютери. Учні ж повинні мати цілком інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її та застосовувати в конкретних умовах, формулювати й відстоювати власну думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології.
Інтерактивні технології можна представити як різновид активних методів навчання. Але ми виділяємо їх в окремий розділ, щоб підкреслити їх важливі ролі в сучасному світі. Сутність інтерактивних технологій у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Це співнавчання (колективне, кооперативне, навчання в співпраці).
Педагогічний словник дає таке визначення: „Інтерактивне навчання (від лат. Interaction – взаємодія) – навчання, побудована на взаємодії учнів з навчальним оточенням, навчальним середовищем, що служить сферою засвоєння знань”.
Поняття “інтерактивне навчання” уявляє собою переклад англомовного терміну interactive learning, який означає учіння (стихійне чи спеціально організоване), засноване на взаємодії, і навчання, побудоване на взаємодії. Взаємодія – чого з чим чи кого з ким?
Взаємодія з досвідом…
Що мається на увазі?
Інтерактивне навчання засноване на прямій взаємодії учнів (тих, хто навчається) з навчальним оточенням. Навчальне оточення, чи навчальне середовище, виступає як реальність, в якій учасники знаходять для себе область засвоєного досвіду. Якщо розглядати інтерактивне навчання глибше, то мова йде не просто про залучення емпіричних спостережень, життєвих вражень учнів у якості допоміжного матеріалу, ілюстративного доповнення. Досвід учня – учасника слугує центральним джерелом навчального пізнання. В традиційному навчанні ведучий (тренер, викладач, учитель) виконує роль “фільтра”, що пропускає через себе навчальну інформацію, в інтерактивному – роль помічника в роботі, одного з джерел інформації.
У порівнянні з традиційним в інтерактивному навчанні змінюється і взаємодія з ведучим: його активність поступається місцем активності учнів, його задача – створити умови для їх ініціативи. В такому навчанні учні виступають не пасивними суб’єктами навчання, але повноправними учасниками, їх досвід важливий не менше, ніж досвід ведучого, який не дає готові знання, а спонукає до самостійного пошуку. В умовах школи цей підхід застосовується в дослідницькому навчанні.
Основою роботи в інтерактивному навчанні є досвід, який мають учасники. Ключ, що запускає механізм переробки досвіду, - питання ведучого. Від цих питань досвід учасників продовжував би залишатися не переробленим.
Інтерактивне навчання – це навчання в режимі діалогу, під час якого відбувається взаємодія учасників педагогічного процесу з метою взаєморозуміння, спільного вирішення навчальних завдань, розвитку особистісних якостей учнів.
2. Що таке „активність”?
Поглиблена робота з наявним досвідом - характерна риса інтерактивного навчання.
Наприклад. З опорою на досвід і без неї.
В курс “Підготовка тренера” був включений розділ про мотивацію в ході навчання, заснований на моделі людських потреб А.Маслоу. Деякі учасники вже були з нею знайомі в ході попередніх тренінгів. Тренер коротко нагадав про основні рівні людських потреб і відзначив, що про них корисно пам’ятати в класі. Потім він навів приклади забезпечення потреб вищих рівнів, рекомендував створити в класі атмосферу змагання, зацікавлення, вести навчання з опертям на особистий досвід, спонукаючи розширити його обрії. Розділ був пройдений. У кінці курсів в опитувальних листах згадка про нього була відсутня.
Тренер іншої групи попросив учасників згадати досвід свого власного навчання і назвати ті дії викладачів, які особливо сподобались їм, спонукали краще зрозуміти і засвоїти навчальний матеріал. Тренер записав на аркуші перелік висловлювань. Потім він намалював незаповнену схему піраміди. Маслоу і попросив учасників згадати її рівні. По мірі заповнення схеми тренер доповнював, коментував зміст кожного рівня потреб. Учасники виявили, що серед ефективних дій ведучого найбільше число випадало на вищі рівні піраміди. Потім був проведений мозковий штурм, під час якого учасники запропонували багато способів мотивації в класі. Результати були систематизовані на основі моделі потреб А.Маслоу. Після закінчення курсу учасники одностайно відзначили розділ з мотивації як дуже цікавий і корисний.
Отже, інтерактивне навчання ґрунтується на власному досвіді учасників.
Чи означає це, що їх потрібно якомога більше занурювати в сприймання досвіду, робити його все більш насиченим?
Багато тренерів-ведучих вважають саме так. Проте дивитися чи слухати ще не означає бачити і чути. Сприймати не означає розуміти. Об’єм досвіду, його інтенсивність – тільки передумова для його інтенсивного, глибокого осмислення, тобто для отримання власне навчальних результатів. Забезпечити цю умову потрібно, але обмежуватися нею не потрібно.
Активність і ініціатива.
Перш за все, чи важлива для інтерактивного навчання сама активність?
Це питання може здатися дивним. Адже чим активніше, тим краще… Але замислимося: є багато прийомів і способів, з допомогою яких ведучий може підтримувати високу активність учасників, але вони все ж будуть залишатися… пасивними глядачами і слухачами (наприклад, у початковій школі практикується активне розучування хором).
Щоб розібратися в особливостях інтерактивного навчання, поділимо активність учасників на фізичну, соціальну і пізнавальну.
Приклади фізичної активності. Учасники: змінюють робоче місце, пересідають; говорять; пишуть; слухають; малюють тощо.
Приклади соціальної активності. Учасники: задають питання; відповідають на питання; обмінюються думками тощо.
Приклади пізнавальної активності. Учасники: вносять доповнення чи поправки у виклад тренера; виступають як один із джерел професійного досвіду; самі знаходять розв’язання проблеми.
У повноцінному навчанні учасники взаємодіють і з фізичним, і з соціальним оточенням (один з одним і з тренером), і зі змістом, що вивчається. Основне правило звучить просто: всі три види активності повинні бути взаємопов’язані і різноманітні.
Рухова (фізична) активність – ще не означає взаємодії учасників зі змістом, що вивчається; ігрові рухові вправи, якщо вони ізольовані від змісту, виступають як “просто розминки”. Точно так же не пов’язані зі змістом завдання на спілкування (комунікативна, мікросоціальна активність) перетворюються у абстрагований засіб пожвавлення обставин.
3. Основні переваги та недоліки інтерактивного навчання
Основні риси та переваги інтерактивних технологій навчання:
a. ІТН дозволяють забезпечити глибину вивчення змісту. Учні освоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка). При цьому відсоток учнів, які засвоїли знання, достатньо високий (більше 50%).
b. Змінюється роль учнів. Вона активна: учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання.
c. Змінюється основне джерело мотивації навчання. Воно стає внутрішнім, це інтерес самого учня.
d. Значно підвищується роль особистості педагога. Педагог сильніше розкривається перед учнями, виступає як лідер, організатор.
Основні недоліки ІТН:
Засвоєння незначного обсягу інформації потребує значного часу.
Кожна ІТН потребує попереднього розгляду і навчання учнів процедурі. Викладач має менший контроль над обсягом і глибиною вивчення, часом і ходом навчання. Результати роботи учнів менш передбачувані. Дисципліна учнів на інтерактивному уроці може бути проблемою для вчителя.
Практично відсутні методичні розробки та література з ІТН.
Використання ІТН – не самоціль. Це лише засіб для досягнення такої атмосфери в класі, що найкраще сприяє співробітництву, порозумінню й доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно орієнтоване навчання.
Якщо застосування вами ІТН у конкретному класі веде до протилежних результатів – треба переглянути вашу стратегію й обережно підходити до використання подібних технологій.
ІТН потребують певної зміни всього життя класу. Починайте з поступового використання цих технологій, якщо ви або учні з ними не знайомі. Як педагогові, так і учням потрібно до них звикнути.
Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу, я пам'ятаю.
Те, що я роблю, я розумію.
Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.
Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.
Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.
Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.
Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швидший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.
Процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.
4. Як подолати складності ІТН?
Для того щоб подолати складності застосування окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам'ятати:
Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Починайте з поступового включення елементів цієї моделі, якщо ви або учні з ними незнайомі. Як педагогу, так і учням треба звикнути до них. Можна навіть створити план поступового впровадження інтерактивного
навчання. Краще старанно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри».
Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття»
і створити разом із ними «правила роботи в класі». Налаштуйте учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології — робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато легше, а підготовка не потребуватиме багато часу.
Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.
Якщо застосування вами інтерактивної моделі у конкретному класі веде до протилежних результатів, треба переглянути вашу стратегію й обережно підходити до її використання. Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями ( чи правильно ви їх розумієте і використовуєте, чи готові ви й учні до їх використання?)
Для ефективного застосування інтерактивного навчання зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглузді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно планувати свою роботу, щоб:
/ дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;
/ відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;
/ під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;
/ на одному занятті можна використовувати одну (максимум — дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;
/ дуже важливим є проведення спокійного глибокого обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;
/ проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними завданнями.
Для зміцнення контролю за ходом процесу навчання за умов використання інтерактивної моделі навчання викладач також повинен попередньо добре підготуватися:
/ глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі додатковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;
/ старанно спланувати і розробити заняття: визначити хронометраж, ролі учасників, підготувати питання і можливі відповіді, виробити критерії оцінки ефективності заняття;
/ мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікавіших для учнів випадків, проблем; оголошення очікуваних результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;
/ передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо.
Деяким викладачам іноді складно розкривати себе перед школярами, висловлювати своє особисте ставлення до матеріалу, показувати некомпетентність у деяких питаннях. Безумовно, не всі викладачі «створені» для інтерактивного навчання. Проте використання його дає можливість для фахового росту, для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його цілей, за якого викладач відверто може визнати себе не спеціалістом і одержати «право» не знати відповіді на ті чи інші запитання (до того ж багато запитань з будь-якого предмета не мають однозначної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, після кількох старанно підготовлених уроків викладач зможе відчути, як змінилося ставлення до нього учнів, а також сама атмосфера у класі — і це послужить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями.
Основні правила організації інтерактивного навчання:
У роботу повинні бути залучені (в тій чи інший мірі) всі учні.
Активна участь учнів у роботі має заохочуватися.
Учні мають самостійно розробляти та виконувати правила роботи у малих групах.
Учнів під час використання ІАМН не повинно бути більш 30 осіб. Тільки в цьому випадку можлива продуктивна робота у малих групах.
Навчальна аудиторія повинна бути підготовлена до роботи у великих та малих групах.
5. Методологічні підходи до оцінювання навчальних досягнень
учнів у процесі інтерактивного навчання
Як оцінювати роботу учнів під час проведення інтерактивних уроків, як підтвердити, що діти справді набули необхідні знання, уміння і навички, сформували у себе значущі для сучасного життя цінності та компетентності? Ці важливі проблемні питання спонукають педагогів, які застосовують інтерактивні технології, переосмислювати критерії оцінювання навчальних досягнень школярів. Наприклад, у інтерактивному навчанні важливими є такі вміння, як здатність відстоювати свою думку чи аргументувати свою позицію під час дискусії або дебатів. Отже, оцінювання повинно базуватися саме на цих важливих уміннях, а не лише на оцінюванні здатності учня запам'ятовувати та відтворювати фрагменти інформації. Разом із застосуванням традиційних методів оцінювання рівня навчальних досягнень учнів учителі шукають також альтернативні підходи до вирішення цього питання.
Оцінювання досягнень школярів повинно мати потрійний характер: вчителям рекомендовано перевіряти роботу учнів і її результати відразу після закінчення засвоєння матеріалу, що міститься в розділі програми, а також в кінці семестру і шкільного року. На відміну від існуючих сьогодні думок про відмову від поточного оцінювання на інтерактивних уроках вчителеві треба приділяти більше уваги поточному оцінюванню роботи учня під час уроку (а також оцінюванню домашніх робіт), аніж тестам у кінці семестру. Діагностична і класифікаційна цінність такого «м'якого оцінювання» є важливою на інтерактивних уроках. Варто також дбати про те, щоб оцінювання не заважало самому процесові навчання: воно повинно виконувати допоміжну функцію, а не бути окремою пріоритетною функцією вчителя.
Бажано застосувати подвійну форму оцінювання — оцінювання в рамках шкали оцінок-балів і описове оцінювання, яке дає можливість краще передати учням та їхнім батькам інформацію про способи і результати їхньої роботи, досягнення і труднощі учня.
Важливо пам'ятати, що завданням учителя є швидше створення умов, за яких позиції зацікавленості, відкритості, відповідальності учнів у навчанні та їхні особистісні риси можуть розвиватися й усвідомлюватися. Цьому сприятимуть:
включення до пріоритетів оцінювання самого процесу навчання, тобто того, як проходить робота учня,— на відміну від оцінювання лише результатів роботи;
оцінювання учнів, яке опирається на чіткі критерії, що дозволяє учневі взяти відповідальність за роботу та її результати, а також уможливлює самооцінку роботи та її результатів. При цьому бажано, щоб учні мали можливість ознайомитися з критеріями оцінки ПЕРЕД ПОЧАТКОМ РОБОТИ, а не після її виконання;
оцінювання досягнень учнів, незалежно від того, чи вони значні, чи скромні — якщо вони є результатом справжніх зусиль учня;
оцінювання зусиль, які учні вкладають у навчання один одного, у співпрацю;
обговорення вправ і завдань, у процесі яких учні мають можливість задуматись над власним способом вчитися. Приділення уваги емоціям, які у них виникають під час роботи взаємовідносин з іншими учнями;
пропонування індивідуальних і групових завдань, які учні виконують самостійно, проходячи етапи пошуку, відбору критичного аналізу, узагальнення і записування результатів своїх досліджень;
заохочення учнів до самооцінки, внаслідок якої вони краще пізнають себе, свої можливості і сфери, які потрібно розвивати (почуття власної вартості, що спирається на реальне бачення власної особи);
ініціювання дискусій, які дають змогу учням формулювати власні погляди і модифікувати їх;
підтримка ініціатив та ідей, запропонованих учнями самостійно.
6. ОСНОВНІ ЕТАПИ РОЗРОБКИ ПРОЦЕДУРИ ОЦІНЮВАННЯ
Багато вчителів, які застосовують інтерактивні технології для опрацювання матеріалу важливого змісту і для формування в учнів умінь вирішувати проблеми, відчувають труднощі у виставленні учням оцінок у балах. Це пов'язано з відсутністю обґрунтованих підходів до розробки стратегії оцінювання, яка тісно пов'язана з підготовкою і плануванням вчителем уроку. Цей процес повинен складатися з таких дій:
Визначення мети (очікуваних результатів) урок. Слід передбачити з'ясування таких питань: які знання учні мають засвоїти і на якому рівні; якими вміннями, навичками вони повинні оволодіти; які цінності в собі учні можуть сформувати. Як уже зазначалось раніше, обов'язковим елементом структури інтерактивного уроку має бути представлення учням очікуваних результатів їх діяльності на початковому етапі уроку.
Вибір показників (критеріїв) оцінювання результатів діяльності. Далі вчителю необхідно поставити собі запитання: «Як я зможу переконатися, що учні досягли цих результатів?» Відповідь на це запитання може утворити цілий список дій: що повинні вміти робити учні, якщо урок був результативним. Ці дії учнів і будуть показниками (або критеріями) оцінки. Використовуючи ці критерії, вчитель зможе краще сформулювати очікувані навчальні результати, висловивши їх через дії учнів. Наприклад: «Після цього уроку учні зможуть: пояснювати, які соціальні норми існують у суспільстві, і розрізняти їх, наводити приклади різних норм; отримати навички розробки правил групового життя; сформувати та висловити власне ставлення до необхідності дотримуватись соціальних норм».
Визначення мети оцінювання. Очевидно, що метою оцінювання не завжди буде виставлення оцінок. Вдосконалення уроку, визначення рівня розвитку і можливостей учнів також повинні бути метою оцінювання.
Вибір конкретної стратегії( способу) оцінювання. Залежно від мети й обраних показників (критеріїв) оцінювання можна вибрати різноманітні стратегії (методи, прийоми) оцінювання. Як правило, єдиних рекомендацій для вибору стратегії не існує. Один педагог може вибрати метод спостереження і скласти список показників. Інший педагог надасть перевагу завданню написати невеличкий нарис-міркування (есе) з викладом своїх думок з даного питання. Третій може використовувати цілих три методики оцінювання однієї і тієї ж теми. Наприклад, під час оцінювання рольової гри вчитель може: (а) оцінити якість індивідуальної участі учня в грі; (б) провести тест-опитування, у якому потрібна конкретна відповідь: «так» або «ні»; (в)попросити учнів написати вдома есе, в якому потрібно висловити свою думку стосовно того, що відбувалось, та аргументувати її. Використання кількох стратегій допоможе не тільки виставити оцінку, а й одержати зворотний зв'язок стосовно ефективності навчання.
Вибір шкали оцінювання уроку. Залежно від мети і конкретної стратегії оцінювання треба вибрати шкалу оцінювання кожного з обраних показників (критеріїв). Інколи потрібно буде застосувати, наприклад, стобальну або десятибальну шкалу. Рівень стартових комунікативних спроможностей учнів можна оцінити через категорії «високий», «середній», «низький» тощо. Глибину засвоєння тієї чи іншої конкретної навички (наприклад, активного слухання) можна простежити, звернувши увагу на частоту її використання (наприклад, чи часто учень перефразовує й уточнює і те, що він почув від свого співрозмовника). Тоді оцінку можна висловити через категорії «завжди використовує», «використовує достатньо часто», «рідко», «не використовує». Якщо вам потрібно поставити оцінку, то шкала оцінки, очевидно, повинна вкладатися в дванадцятибальну систему. Наприклад, оцінка «використовує достатньо часто» може відповідати 7 б.
Визначення шляху доведення до відома учнів очікувань вчителя. Дуже важливо заздалегідь повідомляти учням очікувані результати, показники (критерії) оцінювання, мету оцінювання, конкретні стратегії (методи) оцінки, а також шкалу оцінювання. Це допоможе учням виконувати роботу свідомо, старанно, знаючи, що від них очікує і вимагає педагог.
7.Вимоги до інтерактивного уроку, його структура
1. Мотивація. Мета - сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Використати для цього можна запитання, цитати, короткі історії, невеличке завдання тощо. Займає цей етап не більше 5% робочого часу.
2. Представлення теми та очікуваних навчальних результатів
Мета - забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті уроку і чого від них очікує вчитель, викладач. Часом буває доцільно залучити до визначення очікуваних результатів усіх учасників заняття.
(Приблизно 5% часу).
3. Надання необхідної інформації
Мета — дати учням достатньо інформації, для того, щоб на її основі виконувати практичні завдання. Це може бути міні-лекція, ознайомлення з роздатковим матеріалом, презентація виконаного домашнього завдання. Для економії часу на уроці можна подавати інформацію в письмовому вигляді для попереднього (домашнього) вивчення. На самому уроці вчитель може ще раз звернути на неї увагу, особливо на
практичні поради, якщо необхідно— прокоментувати терміни або організувати невеличке опитування.
(Приблизно 10% часу заняття).
4. Інтерактивна вправа — центральна частина заняття
Мета — практичне засвоєння матеріалу. Послідовність проведення цього етапу така:
Інструктування — учитель розповідає учасникам про мету вправи, про правила, про послідовність дій і обсяг часу на виконання завдань; запитує, чи все зрозуміло.
Об'єднання в групи і / або розподіл ролей.
Виконання завдання (учитель виступає організатором, консультантом, ведучим дискусії).
Презентація результатів роботи.
На інтерактивну вправу витрачається, як правило, 60% часу на уроці.
5. Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку
Мета — обговорення задля усвідомлення зробленого на уроці. Слід повернутися до очікуваних результатів, оголошених на початку уроку. Бажано поставити учням такі запитання:
що нового дізналися;
які навички отримали;
як це може бути корисним у житті;
що сподобалося на уроці.
На цей етап слід відвести до 20% часу уроку.
?
Література
1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – Большая Рос.энциклопедия. – М. – 2002. – с.107).
Букатова В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя. – М.: Издательство «Первое сентября», 2000. – 224 с.
Герега Т. Інтерактивні методи на уроках // Завуч. – 2004. - №7. – С. 9-13.
Годкевич Л. Інтерактивні технології // Завуч. – 2..4. - № 6. – С. 9 – 12.
Жирова В. Игра и обучение в американской школе // Педагогический вестник. – 1992. - № 16. – С.4.
Навчання в дії: Як організувати підготовку вчителів до застосування інтерактивних технологій навчання: Метод. посіб. / А. Панченков, О.Пометун, Т.Ремех. – К.: А.П.Н., 2003. – 72 с.
Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 176 с.
Пометун О.І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук. – метод. посіб.- К.: А.С.К., 2005. – 192 с.
Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. – К., 2002. – 135 с.
Шевчук І. Використання інтерактивних технологій у проведенні виховних годин // Початкова школа. – 2004. - № 5.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении – Томск: Пеленг, 1993. –120 с.
Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. – К.: Партнер, 1997. – 193 с.
Словник
Гра рольова – групова гра, в якій діти беруть на себе різноманітні соціальні ролі у спеціально створених сюжетних умовах.
Гра сюжетна – форма організації навчально-пізнавальної діяльності, за якої учні з різним рівнем навчальних можливостей об¢єднані в групи, виконують як спільні, так і диференційовані завдання педагога. Групи не повинні бути сталими, оскільки це може призвести до виникнення груп різного рівня успішності.
Дебати – техніка залучення присутніх до формально структурованих обговорень суперечливих поглядів на одну й ту саму проблему.
Дискусія – 1) метод навчання, який передбачає організацію спільної мовної діяльності з метою пошуку ефективного розв¢язання певної проблеми; 2) один із методів розв¢язання спірних питань.
Діалогічне навчання – розмова, бесіда між двома особами, яка має на меті пізнання сутності предмета чи явища в процесі обміну думками суб¢єктів спілкування.
Інтерактивне навчання – спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.
Інтеракція – взаємодія, динаміка між учасниками й учасницями, винятково з моделями комунікацій, стосунками і рольовими припущеннями.
Проблемна ситуація – обставина, коли перед учнями постають нові умови й інформація, за яких вони не можуть прийняти рішення на основі своїх власних знань і досвіду, а тому мають відшуковувати нову інформацію і набувати новий досвід.
Рефлексія – здатність людини до самопізнання, вміння аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви й зіставляти їх із суспільно значущими цінностями, а також діями та вчинками інших людей.
Лекційний матеріал № 2
Аналітико-прогностичний супровід формування самоосвітньої компетентності учнів
ПЛАН
Актуальність проблеми.
Теоретичні засади формування самоосвітньої компетентності учня.
Інструментарій формування означеної компетентності.
Література.
Словник
Актуальність проблеми
Новий час ставить перед школою нові завдання. Головна мета школи – це всебічний розвиток особистості, забезпечення умов для саморозвитку дитини, формування людини освіченої, творчої, моральної та фізично розвиненої, людини, яка усвідомлює себе громадянином своєї країни, не байдужої до її майбутнього. Сучасна школа повинна забезпечити можливості постійного самовдосконалення особистості учня, в результаті чого можна досягти якісно нового рівня у навчанні.
Організація самоосвітньої діяльності дітей, створення у школах системи цієї роботи – це веління сучасності, продиктоване соціальним замовленням суспільства. Загальновизнане розуміння освіти як засвоєння учнями досвіду минулого вступає сьогодні у протиріччя з їх потребою у самореалізації, необхідністю розв’язання проблем світу, який стрімко змінюється. Мета самоосвіти – саморозвиток здібностей, самореалізація особистості, отже, потрібно створити умови для саме такого навчання, в якому самоосвіта не сприймалась би як додаткове навантаження на учня, а була б органічною частиною навчального процесу. Особливо важлива самоосвіта для дітей обдарованих, яким властиве прагнення до пізнання, дослідження оточуючого світу.
Лише готуючи особистість, здатну до самоосвіти, сучасна школа може реалізувати модель випускника, здатного до самостійного розв’язання власних та глобальних проблем, здатного до творчості, до саморозвитку та самореалізації.
Теоретичні засади формування самоосвітньої компетентності учня.
Щоб керувати процесом самоосвіти, потрібно знати, що лежить у його основі, як він будується, як ефективно взаємодіяти з учнями, щоб у них з’являлося б бажання здобувати знання самостійно.
По-перше, це мотивація діяльності. Тільки тоді, коли дитина усвідомить дану діяльність як особистісно значиму, вона буде здійснюватися нею ефективно та результативно. Можна визначити чотири основних групи мотивів самоосвітньої діяльності учнів: соціально значимі мотиви, пізнавальний інтерес, мотиви самовдосконалення та улюблені заняття. Пізнавальний інтерес розвивається всередині навчального процесу, самоосвіта школярів часто не має тієї цілеспрямованості, яка характерна для самоосвіти дорослих, тому саме тут потрібне керівництво з боку педагогів.
Організація самоосвіти учнями проходить наступні етапи:
цілепокладання. Саме на цьому етапі повинна бути сформована та внутрішня мотивація, яка дозволить дитині побачити, що знання, які будуть отримані в процесі самостійного здобування. особистісно значимі для неї. Саме на цьому етапі у дитини формується цілеспрямованість, волелюбність, бажання працювати самостійно.
планування. На цьому етапі потрібно знайти шляхи розв’язання проблеми, наприклад, обрати шлях самоосвіти – це буде індивідуальна чи колективна самоосвіта.
організація. Обравши шлях самоосвіти, учень має можливість організувати її. Наприклад, обравши індивідуальну самоосвіту, учень визначається з тим, коли і де він буде працювати, яку літературу для цього обере, де її можна знайти тощо.
реалізація. Це етап безпосередньої роботи учнів з джерелом інформації (книгою, комп’ютером, засобами масової інформації тощо). Саме на цьому етапі дуже потрібні ті загальнонавчальні уміння, які дозволяють зробити цю діяльність ефективною.
аналіз. Це етап контролю, перевірки: наскільки вдалося досягти поставленої мети, можливо, робота вимагає корекції, якої саме, як її здійснити тощо.
Якщо ми хочемо вивести дітей на шлях саморозвитку, ми повинні навчити дітей здійснювати всі ці етапи самостійно. Це дійсно складно, тому ми й говоримо про те, що в школах повинні бути створені умови, за яких учень набував би самоосвітніх умінь.
Самоосвіта школяра повинна впроваджуватися в школах із врахуванням конкретної особистості учня, щоб учитель бачив особливості розвитку кожного, створюючи таким чином належну основу для результативної роботи учнів. Отже, першочергове завдання – це діагностика потенційних можливостей дітей, спираючись на яку, вчитель буде мати змогу підбирати завдання, адекватні можливостям учнів.
Діагностуючи рівень розвитку інтелекту учнів, вчитель має змогу розвивати розумові здібності дітей, добираючи завдання для їхньої корекції, співвідносячи рівень завдань із потенційними можливостями учнів, щоб не ставити їх у ситуацію неуспішності, адже вона дуже впливає на мотивацію діяльності дітей. Вивчаючи рівень розвитку загальнонавчальних умінь та навичок, вчитель бачить, які з них розвинуті достатньо, а які ще потребують корекції, щоб діти мали змогу працювати більш самостійно. Вивчення рівня розвитку пізнавальної потреби учнів дає змогу відслідкувати, наскільки ефективною була організація самоосвітньої діяльності учнів, наскільки у них зріс чи, навпаки, знизився пізнавальний інтерес учнів. Анкета щодо визначення рівня розвитку вмінь самоорганізації дозволяє вчителю побачити проблеми учнів у цьому плані та надати допомоги тим, хто її потребує.
Для вивчення потенційних можливостей учнів використовується різноманітний інструментарій:
анкети з прямими та відкритими відповідями;
опитувальники, що дозволяють виявити рівень розвитку ЗУНД за даними самооцінок;
експертні оцінки;
тести навчальних досягнень;
методики вивчення мотивації навчальної і самоосвітньої діяльності;
методики вивчення рівня розвитку розумових здібностей;
методики, що вивчають самооцінку, рефлексію учнів, рівень шкільної тривожності;
опитувальники для виявлення ступеню задоволеності учнів самоосвітнім процесом.
Комплексне дослідження потенційних можливостей учнів і вибір адекватних їхньому розвиткові засобів організації самоосвіти сприяє створенню відповідних умов для самореалізації учнів у процесі самоосвітньої діяльності.
Визначення рівня досягнень учнів на початку та на кінець навчального року - це можливість відслідкувати результативність роботи вчителя в організації та управлінні системою самоосвітньої діяльності для підвищення рівня особистих досягнень кожного.
Отже, людина готова до самоосвіти, коли:
має знання (це основа будь-якої пізнавальної діяльності);
у неї дієві мотиви;
має розвинуті загальнонавчальні вміння та навички;
має сформовані розумові операції;
вміє саморегулювати діяльність.
Врахування в освітньому процесі індивідуальних особливостей учнів, визнання їх значимості в творчій, а також навчальній праці, виключення з практики валового підходу та орієнтації на “середнього” учня – це і є визнання особистісного чинника, виявлення його ролі в творчості, самостійній діяльності та в моделюванні особистістю своєї освіти.
Модель учня як суб’єкта самоосвіти включає в себе інформаційну та діяльнісну підготовленість на сучасному рівні знання, компетентність в обраній сфері діяльності, відповідальність за справу, яку потрібно виконати, творче мислення, самостійність у виборі рішення, вміння самоорганізації, розвинуту працездатність, знання шляхів і способів мобілізації власних можливостей та творчого потенціалу, вміння користуватися досягненнями культури, потребу і здатність відчувати прекрасне, отримувати естетичну насолоду.
Самоосвітня діяльність учнів включає в себе декілька “само”:
самооцінка – вміння оцінити свої можливості;
самовизначення – вміння визначити своє місце в житті, в суспільстві, усвідомити свої інтереси;
самоорганізація – вміння вибрати джерело пізнання і форм самоосвіти, планувати, організовувати робоче місце, діяльність;
самооблік – вміння брати до уваги наявність своїх якостей;
самоконтроль – здатність контролювати свої вчинки, результати роботи;
самокритичність – вміння критично оцінювати недоліки власної роботи;
самореалізація – реалізація особистістю своїх можливостей у практичній діяльності;
самовиховання та саморозвиток – як результат самоосвіти.
Завдання вчителя – створити умови, за яких всі “само” мали б можливість адекватно розвиватися. Звичайно, для розв’язання даної проблеми вчитель повинен добре знати теорію самоосвітньої діяльності, вміти діагностувати можливості та інтереси учнів, відслідковувати результати організованої ним самоосвіти школярів.
Вимоги до рівня підготовки випускників до самоосвіти:
розуміти завдання в різноманітних формулюваннях і контекстах;
знаходити інформацію, яка потрібна, в різноманітних джерелах;
систематизувати запропоновану чи самостійно підібрану інформацію за
даними ознаками;
збирати і систематизувати довгий час тематичну інформацію;
переводити візуальну інформацію в вербальну знакову систему, а вербальну інформацію переводити в візуальну знакову систему;
трансформувати інформацію, видозмінювати її об’єм, форму, знакову систему тощо, виходячи з мети комунікативної взаємодії;
аргументувати власні висловлювання;
знаходити помилки в отриманій інформації і вносити пропозиції з їх виправлення;
сприймати альтернативні точки зору і висловлювати обґрунтовані аргументи “за” і “проти” кожної з них;
складати рецензії і анонси інформаційних повідомлень;
встановлювати асоціативні та практично доцільні зв’язки між отриманими інформаційними повідомленнями;
складати план виступу, повідомлення, пропонувати форму його викладення, адекватну змісту;
вилучати із запропонованої інформації дані і представляти їх у табличній чи іншій формі;
мати уяву про інструментарій підготовки, передачу та отримання інформації і початкові вміння роботи з цим інструментарієм.
Інструментарій формування самоосвітньої компетентності
Коли школа підготує дитину саме до такої діяльності, тоді самоосвіта буде бажаною діяльністю для неї. Робота над розвитком самоосвітніх навичок потребує особливого інструментарію, за допомогою якого ми маємо змогу здійснювати цей процес регулярно, цілеспрямовано, системно. Звичайно, потрібно націлювати дітей на цю діяльність, пропагувати її серед учнів, популяризувати знання, щоб учні відчували велич інтелектуального багатства, накопиченого людством, бачили свою причетність до нього та можливість поповнювати його.
Для організації самоосвіти обдарованих дітей можна створювати самоосвітні програми, програми самореалізації, інструктивні картки-інформатори, метою яких є організація самостійної творчої діяльності дітей. Вимоги до них наступні:
робота, яка пропонується учневі, повинна бути націлена на розвиток конкретної особистості, для якої вона створена, враховувати особливості розвитку дитини;
учень повинен мати алгоритм своєї діяльності;
програма повинна мати цільовий банк;
організовувати роботу так, щоб учень мав змогу розвивати навички саморегуляції;
завдань повинно бути достатньо, щоб учень мав змогу вибрати цікаве саме для нього;
запропонувати різноманітні способи реалізації різних завдань;
привчати дітей самостійно оцінювати знання.
Самоосвіта виникає тоді, коли учень на основі знань і вмінь, отриманих у процесі навчання, виявляє недостатність наявних знань для вирішення певної проблеми. Отже, необхідно створювати саме такі ситуації, що спонукають учня до самостійного пошуку знань, розвивають його ініціативу звернення до додаткових джерел пізнавальної інформації, формують його самостійність. Діяльність школярів переходить на рівень самоорганізації та саморегуляції.
Проблема управління пізнавальною діяльністю учнів повинна бути розв’язаною так, щоб школяр був не об’єктом, а суб’єктом навчання. Тому постає завдання не лише управління мисленнєвими процесами, а й забезпечення раціонального самоуправління, саморегулювання в процесі пізнання.
Стимулювання самостійної пошукової пізнавальної діяльності учнів при вивченні нової навчальної теми можливе за рахунок створення вчителями програм, рекомендацій щодо самостійного пошуку знань. З урахуванням отриманих у процесі моніторингу даних створюються програми, розраховані на рівень досягнень, можливостей, інтересів, потреб учнів даного класу. Індивідуальна програма повинна складатися на підставі базової й містити всі теми, передбачені нею. До змісту цих програм може входити наступна інформація:
назва предметної теми, до якої створена дана програма;
інформація щодо цільового банку теми;
визначення основних понять, що вивчаються в ній;
короткий зміст теми;
перелік завдань, виконання яких допоможе більш глибоко вивчити тему (завдання даються у великій кількості, щоб учні мали можливість вибору як змісту, так і способів виконання);
надання інформації щодо використання різноманітних джерел інформації, за необхідності надавати пам’ятки щодо виконання того чи іншого завдання або самоорганізації роботи;
надання можливості учням самостійно оцінювати свої знання.
Деякі програми розроблено саме так, що вони вже є тим додатковим джерелом, що допомагає учневі вдосконалити, покращити, поширити свої знання з окремої теми, а інші розраховані на те, що учень інформацію буде знаходити в інших джерелах. Наведений у додатку приклад створення робочого зошита з математики для учнів початкової школи показує можливості організації самостійного пошуку знань, стимулювання активної мисленнєвої діяльності школярів у вивченні нової предметної теми, формування загальнонавчальних пізнавальних, організаційних та інформаційних умінь.
Якщо учень відчуває проблеми в процесі самостійної пошукової діяльності, його самостійне пізнання відбувається під керівництвом учителя. Навчити школяра самостійно керувати своєю пошуковою пізнавальною діяльністю, навчити методам здобування інформації тощо можна за допомогою факультативних занять на кшталт “Учись учитися”, “Основи самоосвітньої діяльності”, “Абетка навчання” тощо. Вони допомагають вчитися, полегшують учням цю працю, роблять її цікавішою та результативнішою.
Самоосвіта дозволяє учням накопичувати досвід у самостійному здобуванні знань, розвивати мислення, письмове та усне мовлення. Дуже важливо, щоб організація цієї роботи носила не стихійний характер, а була чітко продуманою, системною, виваженою, науково обґрунтованою, щоб стати логічною складовою навчально-виховного процесу на новому, модернізованому рівні.
Література
Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)/Інформаційний збірник МОН України. - 2002.-№2. – С. 3-18.
Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України, №33, 23 квітня, 2002.
Баранников А.В. Организация самообразования школьников: новый этап осмысления // Стандарты и мониторинг образования. - № 4. - 1999.
Буряк В.К. Формування у школярів потреби в самоосвіті // Рідна школа,2000, №9, с. 55-57.
Бухлова Н.В. Навчаємо вчитися: діагностика і формування самоосвітньої компетентності учнів: Посібник для вчителів, вихователів, батьків. - К.: Вид. дім «Шкільний світ»: Вид. Л.Галіцина, 2006. - 128 с.
Бухлова Н.В.Інтерактивні тренінги щодо формування самоосвітньої компетентності учнів: Методичний посібник. - Донецьк: облІППО, „Витоки”, 2007. - 154 с.
Бухлова Н.В. Як навчити учня вчитися: поради та рекомендації: Методичний посібник. - К.: Вид. дім «Шкільний світ»: Вид. Л.Галіцина, 2007. - 128 с.
Бухлова Н.В. Мини-учебник как средство стимулирования творческой самореализации и самообразования учащихся старших классов: Статья // Русский язык и литература в учебных заведениях: Научно-методический журнал. – 2007. - № 5. – с. – №6. - с. 40-46. - - №2. – 2008.- с.67-70.
Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательним процессом // Завуч. – 2000. - № 7.
Трубачова С. Роль методів самостійного набуття знань в організації пізнавальної діяльності учнів. // Рідна школа, 2001, №1.
Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. – М.: Знание, 1987. – 80 с.
СЛОВНИК
Аналіз – 1) метод наукового дослідження (пізнання) явищ та процесів, в основі якого лежить вивчення складових частин, елементів системи, що вивчається, 2) вміння розбити навчальний матеріал на складові частини так, щоб ясно виступала його структура.
Анотація – невеликий (10-12 рядків) зв’язний опис змісту книги чи статті, що містить іноді коротку їх оцінку.
Асоціація – обумовлений попереднім досвідом зв’язок уявлень, завдяки якому одне уявлення, що з’явилося в свідомості, викликає за схожістю, суміжністю чи протилежністю інше.
Гіпотеза – припущення, що висувається для пояснення якогось явища, яке потребує перевірки та доведень.
Готовність до самоосвіти – особистісна якість, яка виражається в умінні співвідносити світ знань та світ реалій, у здатності самостійно знаходити відповіді на актуальні питання, основаній на вмінні вільно орієнтуватися в різноманітних джерелах інформації та критично аналізувати їх.
Діяльність – специфічний вид людської активності, що спрямована на творче перетворення, вдосконалення дійсності та самого себе.
Знання – перевірений суспільно-історичною практикою та засвідчений логікою результат процесу пізнання дійсності; адекватне її відображення в свідомості людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій.
Класифікація – логічна система внутрішньо підпорядкованих понять (класів об’єктів, явищ) в якійсь галузі, розподілених на групи, класи на підставі врахування загальних ознак і закономірних зв’язків між ними.
Конспект – одна з важливих форм навчальних записів, що уявляють собою зв’язний, стислий та послідовний виклад змісту матеріалу, що засвоюється.
Культура мовлення – ступінь досконалості усної та писемної мови, що досягається в процесі навчання основам наук і мовного спілкування з людьми.
Лакуна – пропуск у тексті.
Мислення – психологічний процес пізнання, пов’язаний із відкриттям суб’єктивно нового знання, з рішенням задач, із творчим перетворенням дійсності.
Мотиви – збудники діяльності, які формуються під впливом умов життя суб’єкта та визначають напрямок його активності. У ролі мотивів можуть виступати потреби та інтереси, нахили та емоції, установки та ідеали.
Навички – сформовані, автоматично здійснювані рухи, які не вимагають свідомого контролю та спеціальних вольових зусиль для їх виконання.
Навчання – цілеспрямована, організована, систематична передача старшим та засвоєння підростаючим поколінням досвіду суспільних відношень, суспільної свідомості, культури та продуктивності праці, знань про активне перетворення та охорону оточуючого середовища.
Пізнавальна діяльність – процес осягнення індивідом оточуючої природної та соціальної реальності. На відміну від навчальної діяльності, смисл якої полягає в засвоєнні вже готових, здобутих іншими знань про світ, пізнавальна діяльність спрямована на досягнення наукового розуміння оточуючої дійсності.
Поняття – форма раціонального пізнання, психічне явище, притаманне тільки людині як елемент мислення та елементарна форма існування думки: відображення суттєвого в феномені, закріплене словом.
Реферат – невеликий переказ, у якому хоч і коротко, але з мотивуванням, визначеннями й висновками викладаються основні ідеї, положення статей, книг; іноді визначається до них своє ставлення.
Рефлексія – роздуми, самоспостереження, самопізнання; зверненість пізнання людини на саму себе, свій внутрішній світ, психічні якості та стани, схильність до самоаналізу.
Рецензія – критична оцінка матеріалу, що вивчається, яка повинна бути переконливо аргументованою.
Розуміння – вид мислення: проникнення в сутність феномена шляхом встановлення між його елементами зв’язків, відображуваних системою понять. Результат розуміння – елементарна теорія даного феномена.
Самоактуалізація –використання та розвиток людиною наявних у неї задатків, перетворення їх у здібності. Прагнення до особистісного самовдосконалення.
Самовиховання – свідома діяльність людини, спрямована на розвиток у себе позитивних якостей особистості. Самовиховання виникає тоді, коли в людини виробляється здатність аналізувати свої вчинки та ставити перед собою суспільно значимі цілі.
Самоконтроль – усвідомлення й оцінка суб’єктом власних дій, психічних процесів і станів, що передбачають наявність еталону та можливості отримання відомостей про контрольовані дії та стани.
Самокритика – здатність критично оцінити себе, свої відношення в суспільстві, колективі, сім’ї.
Самонавчання – саморегульоване набуття знань та вмінь без допомоги професійного педагога.
Самоорганізація – діяльність та здатність особистості, пов’язані з умінням організовувати себе, які проявляються в цілеспрямованості, активності, обґрунтованості мотивації, плануванні своєї діяльності, самостійності, швидкості прийняття рішень та відповідальності за них, критичності оцінки результатів своїх дій, почутті обов’язку.
Самооцінка – оцінка людиною власних якостей, достоїнств та недоліків.
Самореалізація – впровадження в життя своїх внутрішніх можливостей та здібностей.
Саморегуляція – процес управління людиною власними психологічними та фізіологічними станами, а також вчинками.
Саморозвиток – процес збагачення діяльних здібностей чи інших особистісних якостей людини під час різних видів її доцільної діяльності, основою якого є присвоєння соціального досвіду та досягнень культури, втілених у реаліях, залучених у процес тієї чи іншої діяльності.
Самоусвідомлення – усвідомлення людиною самої себе, своїх власних якостей.
Самоосвіта – систематична навчальна діяльність, побудована на самостійному вивченні якогось питання чи проблеми з періодичними консультаціями у фахівця чи без нього. Ефективність самоосвіти залежить від інтелектуального розвитку, від настанов на навчальну діяльність, від ставлення до знань, від вольових та інших якостей. Самоосвіта має індивідуальні та групові форми, останні сприяють формуванню вмінь та навичок сумісної інтелектуальної діяльності.
Словесно-логічне мислення – вид мислення, де в якості засобів розв’язання задачі виступають словесне абстрагування та логічні розмірковування.
Тези – дещо формалізоване резюме, де виділені основні положення і кожне з них розглядається окремо.
Творче мислення – вид мислення, що пов’язане зі створенням чи відкриттям чогось нового.
Узагальнення – одна з основних характеристик пізнавальних процесів, що полягає у виділенні та фіксації відносно стійких, інваріантних властивостей предметів та їх відношень.
Уміння – здатність виконувати певні дії з хорошою якістю та успішно впоратися з діяльністю, яка включає ці дії.
Умовиводи – процес логічного виводу певного положення з деяких достовірних стверджень - посилок.
Цитата – дослівна виписка з книги, яка найбільш характерно відображає ту чи іншу думку автора з указівкою на автора, назву його роботи, місця та року видання, а також сторінки.
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
1.Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи // Директор школи. – 2002. - №1 (193).
Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. -№33.
Державна програма “Вчитель”// Освіта України. – 2002. - №23.
Регіональна програма впровадження компетентнісно орієнтованого підходу в навчально-виховний процес / Укладачі: Волобуєва Т.Б,, Родигіна І.В., Бухлова Н.В. – Донецьк: Управління освіти і науки Донецької облдержадміністрації, Донецький облІППО, 2004. – 36 с.
Аналітико-прогностичний супровід формування самоосвітньої компетенції школярів: практико зорієнтований посібник / За науковою ред. І.Г.Єрмакова – Запоріжжя: Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр, 2006. - 220 с.
Баранников А.В. Организация самообразования школьников: новый этап осмысления // Стандарты и мониторинг образования. – 1999. - №4.
Букатова В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя. – М.: Издательство «Первое сентября», 2000. – 224 с.
Буряк В.К. Формування у школярів потреби в самоосвіті // Рідна школа. – 2000. - №9. - с. 55-57.
Бухлова Н.В. Організація самоосвітньої діяльності учнів. – Харків: Основа, 2003. – 63 с.
Бухлова Н.В. Навчаємо вчитися: діагностика і формування самоосвітньої компетентності учнів. – К.: Шкільний світ, 2006. – 128 с.
Бухлова Н.В. Інтерактивні тренінги з проблеми «Формування самоосвітньої компетентності учнів»: Методичний посібник – Донецьк: облІППО, “Витоки”, 2007. – 154 с.
Володько В.М. Індивідуалізація й диференціація навчання: понятійно-категорійний аналіз // Педагогіка і психологія. – 1997. - №4.
Горностаева З.Я “Проблема самостоятельной познавательной деятельности” // Открыт. школа. – 1998. - №2
Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.
Науково-методичний супровід самоосвітньої й самостійної діяльності педагогічних кадрів у системі післядипломної педагогічної освіти: Практико зорієнтований методичний посібник. / Бухлова Н.В., Коновалова Л.М. – Донецьк: Каштан, 20007 р. – 108 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 272 с.
Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 176 с.
Пометун О.І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук. – метод. посіб.- К.: А.С.К., 2005. – 192 с.
Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. – К., 2007. – 142 с.
Савченко О.Я. Умій вчитися: Навчальний посібник для молодших школярів. – К.: Освіта, 1998. – 193 с.
Райский Б.Ф., Скаткин М.Н. Руководство самообразованием школьников. – М.: Просвещение, 1983.
Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом. // Завуч. - № 7. - 2000.
Трубачова С. Роль методів самостійного набуття знань в організації пізнавальної діяльності учнів. // Рідна школа, 2001, №1.
И.А. Шевякова, М.Ю. Ярославцева. Системный подход к формированию общеучебных умений и навыков в экономико-математическом лицее № 29 города Ижевска. http://www.direktor.ru/products/praktika/articles/2004-5/shevyakova.doc
Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. – К.: Партнер, 1997. – 193 с.
ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСИ
http://www.altai.fio.ru/projects/GROUP4/potok34/site/index.html;
(http://www.mes.ru/rus/text/priorit.html
(http://premier.edu.ru/;
http://www.direktor.ru/products/praktika/articles/2004-5/shevyakova.doc
waw@iuu.udm.ru
Комментариев нет:
Отправить комментарий