Інтерактивні види роботи на уроках літератури з використанням культурологічного матеріалу

Король Г.М.,
Ціко І.Г.,
методисти ВГО
Консультація № 6

Шановний слухачу курсів!
Опрацюйте лекційні матеріали. Якщо у Вас виникнуть питання та пропозиції, надсилайте їх на адресу тьютора – sipachova@ukr.net
(в дужках обов’язково помітьте: для Король Г.М.).
Залишайте свої коментарі на блозі курсів

Интерактивные формы и методы при организации урока литературы
Главный вопрос современ­ного изучения литературы в школе касает­ся выбора оптимальных методов, приемов и видов учебной деятельности, способству­ющих развитию заинтересованных читате­лей, любящих и знающих литературу.
В последние годы современное гуманитар­ное образование школьников претерпева­ет ряд изменений. Одним из них является приоритет интерактивных форм препода­вания различных учебных дисциплин. Ведь еще Дистервег утверждал: «Большая разни­ца — говорить самому или вызывать на раз­говор других. Последнее — искусство на­стоящего учителя...». Обратим внимание, что интерактивное — это коммуникатив­но-диалогическое обучение, направлен­ное на активизацию познавательной дея­тельности школьников. Вместе с тем мы понимаем, что диалог как доминирующая форма общения на уроке требует переосмыс­ления организации и проведения опреде­ленных приемов и видов учебной деятель­ности учащихся. Наряду с популярными сегодня такими интерактивными форма­ми работы, как семинар, ролевая игра, за­седания пресс-клуба и, конечно же, диспут, определенное место должны занять и тра­диционное слово учителя, и школьная лек­ция в старших классах.
Долгое время к слову учителя и лекции от­носились как к пассивной форме восприя­тия материала, часто подчеркивая, что этот вид работы на уроке не способствует раз­витию критического мышления учащихся, не дает возможность творчески осваивать материал. Однако реалии школьного обу­чения свидетельствовали о том, что и сло­во учителя, и лекция заняли свое достой­ное место в практике преподавания многих дисциплин, в том числе и литературы. На то было несколько причин. Самые главные из них — существенная экономия учебно­го времени на уроке, концентрированная подача материала, а также подготовка уча­щихся старших классов к вузовской мане­ре преподавания. В практике преподавания литературы слово учителя и лекция стали достаточно популярной формой презен­тации программного материала, особен­но при изучении обзорных тем и биогра­фии писателей. И сегодня перед учителем стоит особенно важная задача: сделать этот вид учебной деятельности не просто пере­дачей знаний непосредственно в «готовом виде», а интерактивным способом получе­ния информации.
Среди видов работ, которые способны раз­нообразить восприятие слова учителя и лек­ционного материала, целесообразно выде­лить такие:
различного рода вопросы;
творческие задания;
работа творческой группы.
Среди видов творческих заданий необходи­мо обратить внимание на такие, как:
выразительное чтение учащимися во время слова учителя отдельных произ­ведений (отрывков);
подбор эпиграфа к уроку;
составление плана лекции;
составление конспекта лекции;
составление ассоциативной цепочки и ассоциативных кустов отдельного по­нятия или факта, раскрываемого во время слова учителя.
Так, одним из достаточно новых и инте­ресных видов работ, способных активизи­ровать восприятие школьной лекции, мо­жет стать создание ассоциативной цепочки и ассоциативных кустов определенного по­нятия, факта, события, о котором идет речь в процессе слова учителя. Этот вид работы требует определенных разъяснений со сто­роны учителя. Предлагаем правила прове­дения этого вида работы.
Определите центральное слово или фразу сообщения.
Запишите как можно больше слов и словосочетаний, которые возникли у вас во время слушания.
Установите внутренние связи между за­писанными словами.
Презентуйте созданные ассоциативные цепочки.
Хотелось бы обратить внимание на более широкие возможности использования груп­повых и парных видов работ на уроке лите­ратуры. На данный момент еще неоправ­данно мало на уроках используется работа в парах. А это и взаимный опрос, и собе­седование, и рецензирование ответов друг друга, и, конечно же, выполнение разно­образных творческих заданий. То же самое касается и работы в микрогруппе.
Обратим внимание на такие творческие „ задания, которые могут быть предложены учащимся для выполнения в парах и ми­крогруппе:
инсценизация учащимися отдельных эпизодов произведения, небольших по объему текстов;
подготовка киносценариев и диафиль­мов на основе прочитанных произве­дений, «режиссерского» комментария к отдельным сценам художественного текста;
создание рекламных проектов по про­читанному.
Так, создание рекламного ролика на прочи­танное произведение — это полифункцио­нальный вид работы, который способствует формированию таких читательских качеств, как творческое воображение, внимательное отношение к художественной детали лите­ратурного текста, ассоциативность и логич­ность мышления. Этот вид творческого за­дания требует предварительной подготовки учащихся. Они получают домашнее задание разбиться на микрогруппы и коллективно создать рекламный ролик на произведение. Они должны четко продумать цель, адре­сата, вид ролика.
Целесообразно обратить внимание школь- | ников на форму презентации рекламных проектов. Это может быть:
инсценизация;
словесное описание рекламы на теле­видении;
реклама, звучащая на радио;
реклама в печатном издании;
комбинированный вид рекламного проекта.
В классе каждая группа учащихся демон­стрирует свою рекламу, а другие школьники анализируют ее по таким критериям:
соответствие предложенной рекламы художественному тексту;
максимум информации при минималь­ном количестве слов (ведь жанр ре­кламного ролика предполагает его ла­коничность);
аргументированность;
доступность;
оригинальность.
Следует подчеркнуть, что во время презен­тации рекламных проектов выясняются и важные недостатки читательской рецеп­ции учащихся. Так, «режиссерский ком­ментарий» требует взвешенности каждого произнесенного слова соответствия его объекта ному смыслу прочитанного.
Думаю, что при изучении литературы, как и других учебных предметов, с целью привлечения внимания школьников не следует пугаться тех форм презентации, которые подсказываются реалиями современной жизни. Современные способы привлечения внимания, которые используются в наше время и с которыми сталкиваемся мы и наши школьники в реальной жизни, мо­гут и должны занять свое место и в про­цессе обучения. Считаю, что это не по­пулизм, а дидактический прием переноса интереса одного предмета на другой, то, что известный педагог Ш. А. Амонашвили называл «секретом педагогических ме­лочей». Действительно, почему у нас есть реклама почти на все, но практически нет рекламы на книги? Поэтому при изуче­нии интегрированного курса «Литература» в учебнике 6 класса, работая над рассказом В. П. Астафьева «Конь с розовой гривой», мы, например, предлагаем такое задание, как подготовить рекламу на радио по про­читанному произведению. При этом указы­ваем, что учащимся необходимо обратить I внимание на продолжительность, объем зву­чащей информации, главную мысль и ключевые слова. Или, когда мы на вступитель­ных уроках говорим о роли книги и чтения в жизни человека, предлагаем задание про­думать изображение на бигборде (боль­шом рекламном щите) к любимому худо­жественному произведению и подобрать подпись к нему.
Среди индивидуальных творческих заданий, которые можно предложить учащимся с це­лью контроля приобретенных знаний, уме­ний и навыков, выделим следующие:
сочинения разных жанров;
составление литературных викторин, кроссвордов, ребусов и головоломок по художественному произведению;
создание иллюстраций к тексту, облож­ки к книге;
подготовка сообщений проблемно-дис­куссионного, обобщающего, компара­тивного характера;
сравнение текста и его интерпретаций в других видах искусств (киноверсия, театральная постановка, иллюстрации к произведению).
Интерес и для учителя, и для школьников представляют собственные литературные пробы учащихся (различные стилизации и авторские произведения). Необходимо
обратить внимание учеников, что, прежде чем они будут сочинять свои сказки (мифы, басни и т. д.), целесообразно вспомнить, в чем состоит специфика того или иного литературного жанра, и лишь потом со­здавать свои стилизации. В классе целесо­образно будет обсудить написанное учащи­мися. Школьники этой возрастной группы как правило, не только охотно готовят раз­личного рода стилизации, например, пи­шут мифы («Почему идет дождь?», «Как появляется радуга?», «Почему день сме­няет ночь?» и другие), но и сочиняют соб­ственные авторские произведения в поэ­тической и прозаической форме (создают фантастические рассказы, киносценарии, пишут стихи). Многие педагоги даже гото­вят сборники литературных произведений своих учеников.
Не следует забывать и роли проблемных вопросов и проблемных заданий для акти­визации учебной деятельности школьни­ков. Так, например, из теории литературы в 6 классе учащимся необходимо усвоить отличие басни от сказки. Конечно, уча­щиеся прочитают об этом в статье учебни­ка, им об этом расскажет и учитель, но ак­тивизировать, закрепить знания учащихся можно с помощью такого проблемного за­дания: «Попробуйте изложить эту басню в виде сказки. Чем отличалось бы ее по­строение от басни?»
Одна из самых распространенных форм интерактивного обучения — это диспут. Подчеркивая психологические условия эф­фективности диспута, ученые обращают внимание, что для учебно-воспитательного процесса характерен переход от закрытой системы «учитель — ученик» к субъектно-субъектной стратегии процесса в системах «ученик — ученик», «ученик — группа», ко­торые обеспечиваются благодаря диспуту. Вместе с тем необходимо констатировать, что многие словесники считают, что эту форму работы целесообразно использовать лишь в старших классах, когда у школьни­ков формируется осознанная личностная позиция. Безусловно, соглашаясь с эффек­тивностью использования диспута именно в старших классах, нельзя исключать необ­ходимость и результативность этой фор­мы работы и в основной школе, посколь­ку учить высказывать собственное мнение о прочитанном, аргументировать его сле­дует, начиная с 5 класса.
С целью успешности этой формы проведе­ния учебного занятия необходимо учиты­вать следующие факторы:
склонность класса к полемике, то есть наличие учащихся, способных про­явить самостоятельное, неординарное мнение;
характер вопросов для обсуждения дол­жен предоставлять возможность выска­зывать разные позиции.
Эффективность этой формы работы зави­сит от умения педагога увлечь учащихся предметом дискуссии, возможно, и «спро­воцировать» ее, то есть предложить такие вопросы, которые вели бы к самостоятель­ным поискам их решения, обеспечивали бы своевременную поддержку всех ее участ­ников, создавали бы атмосферу, при ко­торой исчезало бы чувство неуверенности у школьников, дискомфорта из-за неудач­но сказанного слова.
Хотелось бы еще обратить внимание на то, как можно активизировать учебную дея­тельность учащихся на этапе чтения худо­жественного произведения. С этой целью можно использовать прогнозированное (или, как его еще называют, прерванное чтение, чтение с остановками). Поэтому, работая над отдельными частями литературного текста, целесообразно предлагать учащимся подобного рода задания: «Как вы думаете, что дальше произойдете главным героем? Обоснуйте, на чем основаны ваши предположения». Работая дальше над тек­стом произведения, следует обратить вни­мание на то, совпали ли предположения учащихся с текстом произведения.
Таким образом, сегодня учитель литера­туры должен использовать все возмож­ные приемы активизации учебной дея­тельности школьников, ведь, как говорил, К. Д. Ушинский: «Умение учителя занять во время урока всех учащихся есть крите­рий достоинства учителя».
Коммуникативная компетентность (КК), т. е. готовность и способность к взаимодействию, вербальному и не­вербальному (мимика, язык тела), с другими людьми, есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Однако, осо­бенно в последние годы, со стороны работодателей и преподавателей ву­зов участились жалобы, что выпуск­ники школ обладают этой способнос­тью в неудовлетворительной степени. Это соответствует также и наблюде­ниям самих учителей. Ситуация усу­губляется еще и тем, что различные альтернативные традиционному уро­ку открытые формы обучения, как-то: исследовательские проекты, предпо­лагающие командные формы работы, коллективные обсуждения и представ­ление результатов, направленные на формирование ключевых компетен­ций, находятся в зависимости от эле­ментарной готовности и способности учеников к коммуникации.
Почему коммуникативная компетенция является ключевой?
Первая причина — это общественный запрос, или, выражаясь современным языком, «вызов времени». Если гово­рить более конкретно, таких запро-сов-«вызовов» несколько.
Вторая причина может быть сформу­лирована, исходя из потребностей са­мой сферы образования. Если опре­делить основной смысл образования как развитие практических способно­стей умений, необходимых челове­ку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из ключевых являет­ся его коммуникативная компетент­ность. Тем более, если мы посмотрим на список «общеучебных умений, на­выков и способов познавательной де­ятельности», предлагаемых Стандар­том, мы увидим, что половина из них связана с коммуникацией, но пред­ставлена в виде разрозненных уме­ний и навыков, не имеющих общей основы:
адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать содержание прослушанного тек­ста в сжатом или развернутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения;
выбирать и использовать сред­ства языка в соответствии с ком­муникативной задачей и ситуа­цией общения;
владеть монологической и диало­гической речью, соблюдая при­нятые этические нормы обще­ния;
владеть навыками осознанного, беглого чтения текстов различ­ных стилей и жанров, проводить их информационно-смысловой анализ;
создавать письменные выска­зывания, адекватно передавая содержание прослушанного или прочитанного текста с заданной степенью конкретизации;
составлять план, тезисы, кон­спект;
владеть хотя бы одним иностран­ным языком на уровне функцио­нальной грамотности.
Третья причина, выдвигающая КК в число ключевых, заключается в том, что коммуникация, понятая как «об­мен значениями (информацией) меж­ду индивидами посредством общей системы символов (знаков)», не сво­дится только к вербальной коммуни­кации и является способом и одно­временно условием существования любого макро- или микрочеловече­ского сообщества.
Таким образом, коммуникативная компетентность, с одной стороны, является характеристикой личности человека, его способностью, которая, с другой стороны, проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практи­ческие ситуации (в том числе и ком­муникативные).
Требования, выдвигаемые к комму­никативной компетентности, пред­усматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и пись­менную (чтение, понимание и на­писание различного рода текстов) формы коммуникации.
Устная коммуникация
Обсуждение и дискуссия
Способность участвовать в обсужде­нии и или дискуссии один на один или в группе означает, что учащий­ся на первом уровне умеет:
а) получать информацию о предмете дискуссии, чтобы говорить то, что имеет к не­му отношение;
б) выражаться ясно и адекватно ситуации;
в) слушать, по­нимать речь участников и соотносить свои высказывания с ними.
На втором уровне учащийся умеет:
а) поддерживать дискуссию относи­тельно простых предметов адекватное целям и ситуации, приводя аргу­менты, высказывая мнения и идеи;
б) владеть невербальными средства­ми коммуникации: манера, жесты, громкость голоса и др.;
в) способ­ствовать прогрессу дискуссии, на­ пример, подводя итог сказанного, фокусируя внимание участников на целях дискуссии и т. д.;
г)продемон­стрировать, что он слышит и пони­мает участников, например, с помо­щью языка телодвижений, показывая свой интерес;
д) адекватно реагиру­ет, например, путем тактично выска­занного комментария, вопроса и т. д.
Нужно иметь в виду, что первые два уровня являются фундаментом, т. е. все, что достигнуто на предыдущих ступенях, на дальнейших уровнях сохраняется.
На третьем уровне учащийся умеет:
а) поддерживать дискуссию относи­тельно сложных предметов адекватно ее целям и ситуации, т. е. решать, ког­да и в какой мере участвовать в дискус­сии для достижения ее цели (например, дать сложное объяснение или аргумен­тацию, объяснить событие, высказать мнение в соответствии с актуальной ситуацией);
б) при слушании других участников и соотнесении своих вы­сказываний с ними учитывать более тонкие их особенности, например, культурную принадлежность, тендер­ные аспекты и т. д.;
в) стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии, создавая возможность включения их в дискуссию.
Небольшие выступления
Умение делать небольшие выступле­ния рассматривается в Кембриджских материалах как продвинутая ступень устной коммуникации, поэтому оно появляется только на втором уров­не. Этот вид речевого общения нель­зя четко отделить от обсуждения или дискуссии, так как внутри обсужде­ния могут возникать ситуации, в ко­торых необходимо сделать неболь­шие выступления. Таким образом, второй уровень коммуникативной компетенции подразумевает, что ис­пытуемый умеет:
а) подготовить речь, т. е. изучить тему, подготовить за­метки, отобрать иллюстрации и т. д.;
б) использовать язык в соответствии с ситуацией, например, не использо­вать специальные технические терми­ны, которые необходимо объяснять аудитории;
в) придерживаться пред­мета выступления, не отклоняясь от темы;
г) структурировать сообщение, чтобы слушатели могли легче следо­вать за развиваемой мыслью;
д) удер­живать внимание аудитории (напри­мер, путем изменения интонации);
е) использовать графические изо­бражения для иллюстрации основ­ной мысли.
Презентации
Презентации рассматриваются как дальнейшее развитие умения делать небольшие выступления и как при­знак развития коммуникативной ком­петенции следующего, третьего уров­ня. На этом уровне учащийся должен уметь:
а) подготовить презентацию, соответствующую заданной (задуман­ной) цели, например, представить ре­зультаты исследований или проделан­ной работы;
б) по ходу презентации приводить аргументы;
в) использовать язык и стиль речи, подходящий пред-1 мету презентации, т. е. не противоречащий ему, а также ситуации и потреб­ностям аудитории;
г) речь должна быть структурирована (последовательность в изложении мыслей);
д) использовать различные техники привлечения вни­мания аудитории, например, пояснять трудные места примерами, обращаться к опыту аудитории, менять громкость голоса и интонации, использовать изо­бражения, схемы, рисунки.
Письменная коммуникация
Чтение и получение информации
На первом уровне учащийся должен уметь:
а) получить совет о том, что необходимо читать на данную тему, например, для того, чтобы собрать информацию — факты, идеи, мнения и инструкции;
б) определять основ­ную идею в относительно простых текстах, например, в письмах, запи­сках, газетных и журнальных статьях и т. д.;
в) извлекать основные идеи из разного рода изображений — ри­сунков, диаграмм, графиков, схем;
г) пользоваться справочником и сло­варем;
д) прибегать к посторонней помощи в случае сомнения по пово­ду прочитанного текста.
На втором уровне учащийся должен уметь:
а) использовать различные источники для получения необхо­димой информации, например, на­ходить и сопоставлять факты, идеи, мнения и инструкции;
б) бегло про­сматривать материал и определять основную идею относительно просто­го текста — отчетов, учебников, ста­тей;
в) извлекать из подобных текстов необходимую информацию при бег­лом просмотре;
г) определять наме­рения автора, например, по способу раскрытия темы, тону, терминологии, структуре текста;
д) определять логи­ческие связки, например, используя вводные слова «однако», «таким об­разом», «тогда как», а также основ­ные идеи текста или графических изображений разного рода; е) обоб­щать полученную информацию, на­пример, в виде письменного отчета или устно.
На третьем уровне учащийся должен уметь работать с более сложным ма­териалом:
а) бегло просматривать объемные материалы — учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты для вычленения не­обходимой информации, например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказа­тельства;
б) использовать дополни­тельную литературу для того чтобы понять причинно-следственные свя­зи и получить информацию из текста или изображения, например, обра­титься к базам данных, к другим тек­стам, к коллегам;
в) сравнивать под­ходы, признавать мнения, различать предубеждения, например, опреде­лять намерения автора по тому, как подается информация;
г) синтези­ровать полученную информацию, например, в отчетах и презентаци­ях давать собственную интерпретацию предмета, основанную на учете и анализе различной дополнитель­ной информации.
Написание текстов различного рода
На первом уровне учащийся должен уметь:
а) использовать различные письменные формы предоставле­ния информации, например, дело­вые письма, записки-напоминания, стандартные формы заполнения зая­вок, краткие отчеты, эссе;
б) исполь­зовать изображения, например, гра­фики, рисунки, таблицы, диаграммы, для того, чтобы помочь читателю по­нять основную идею текста;
в) отби­рать подходящую информацию для включения ее в текст, например, для передачи сведений, мнений, идей;
г) обеспечивать разборчивость текста;
д) ясно выражать свои мысли в пись­менной форме, используя доказатель­ства;
е) соблюдать правильную фор­му, соблюдать правила правописания и пунктуации, начиная предложение в заглавной буквы и кончая точкой, вопросительным или восклицатель­ным знаками.
На втором уровне учащийся должен уметь:
а) использовать различные письменные формы предоставления информации, например, письма, па­мятки, объемные документы типа от­четов и эссе объемом более трех стра­ниц, с использованием разного рода изображений;
б) структурировать ма­териал, например, разбивая его на па­раграфы, заголовки, подзаголовки;
в) использовать разные стили пись­ма для разных целей, например, раз­личные виды аргументации, специ­альную терминологию и т. д.;
г) ясно и корректно выражать свою мысль, используя доказательства, соблюдая правила правописания и пунктуации, правильно используя времена глаго­лов, используя программы проверки орфографии, правильно используя структуру сложных предложений, на­пример, используя связки «но», «тог­да», «поэтому» и т. д.
На третьем уровне учащийся должен уметь:
а) выбирать и использовать форму и стиль письма (например, писать эссе, отчеты, используя гра­фические изображения разного рода соответственно комплексному пред­мету и его цели), например, форму­лировать идеи, аргументировать их, описывать последовательность со­бытий, устанавливать сложные по­следовательности причинно-следственных связей;
б) избирать стиль письма, отражающийся в терминоло­гии, в структуре предложений и об­щем тоне, соответствующий предмету, типу документа и адресату;
в) органи­зовать текст, разбив его на парагра­фы, разделы и подразделы, вставив заголовки и подзаголовки, отступы, абзацы и выделения;
г) логически упорядочить текст, используя связ­ки «однако», «таким образом» и т. д.;
д) соблюдать грамматическую кор­ректность текста.
Все умения сгруппированы в несколь­ко блоков, из которых и состоит ком­муникативная компетентность. Это умения, связанные с анализом и обоб­щением информации, участием в об­суждениях и публичных выступле­ниях, составлением разных текстов (деловые документы, эссе, програм­мы, письма и т. п.)
Поликультурное пространство на уроке литературы
Анализ художественного произведения должен быть целостным (комплексным), проводиться в единстве формы и содержания. В центре такого анализа - автор с его концепцией мира и человека. Это предопределяет ориентацию на все уровни структуры текста, а не только на сюжетно-фабульный. И главное - освещает взаимосвязь содержания и формы, позволяет ощутить позицию автора, его присутствие в произведении.
Задача состоит в том, чтобы на уроках литературы добиться единства эмоционально образного и сознательного постижения художественного произведения (гармонии ума и чувств). Лишь достигнув такого единства, мы можем говорить о преподавании литературы как искусства слова.
Итак, постоянное общение с другими видами искусства расширяет круг интересов школьников, помогает им глубже понять явления действительности и самых себя, морально и эстетично оценивать поступки и действия, чувства и эмоции. А сама литература выступает как могущественное средство «очеловечения» человека, формирования ее духовности.
Слово «культура» должна «заискриться» на таких уроках, наполниться только ему присущим мотивом. Ведь литература является частью мировой культуры, и изучать ее надо в контексте этого непревзойденного явления.

Понятие культуры
Культура и цивилизация
Культура рассматривается как сложное духовное бытие человека. Существует несколько сотен определений культуры.
Философский словарь: Культура (лат. - обработка, обрамление, выращивание) - социально-прогрессивная творческая деятельность людей во всех сферах бытия и сознания (материальная и духовная культура).

Учебник философии (автор Причепий): Культура – весь, за исключением природы, отображенный в языке и символически отраженный и «репрезентованный» (искусственный, неестественной) мир, который охватывает многослойность видов, средств и результатов активной творческой деятельности людей, направленной на усвоение, познание, изменение окружающей реальности и самых себя.
Среди основных классификаций культуры почти всеми учеными выделяются такие главные модели культур.

Классификация культуры

антропологическая
(культура - сокровищница всего созданного людьми)
А. Кренбер, К.Кланхон просветительско-образовательная (культура – обработка, усовершенствование души и ума)
И. Гердер социологическая
(культура – форма трансляции социального опыта, знаний, верований) Т. Парсон
аксиологическая
(ценностный мир) В.Виндельбанд, Г.Риккерт структуральная
(культура – взаимодействие текстов)
Г.Барт семиотическая
(культура - знаковая система)
Ю.Лотман
коммуникативная
(культура - система коммуникаций, путь от творца культурных благ к пользователю)
А. Моль игровая
(культура как интеллектуальная, производственная игра)
Г.Гессе, Й.Хейзинг психологическая
(культура - отражение коллективного подсознательного начала человеческой психики)
К.Юнг

Интересной является теоретическая модель М. Кагана, которая определяет культуру как средство опредмечивания духовных сил человека, благодаря чему и осуществляется трансляция человеческого опыта от поколения к поколению, которое обеспечивает развитие исторического процесса.
При изучении литературных текстов на историко-культурной основе ученики переходят от «малого диалога культур» (т.е. от осмысления отдельных произведений в пределах определенных тем и проблем) к овладению «большого диалога» времени и культур, где должны осознать роль каждого конкретного произведения литературы как в творческом наследии отдельного автора, так и в пределах определенного литературного направления, и в контексте национальной и мировой культуры вообще.
Именно этот «большой диалог» (другими словами культурологический уровень восприятия художественного текста) вызывает трудности как в учителя, так и в его воспитанниках. Чтобы стать в «промежуток культур», ученик должен овладеть навыками культурологического анализа произведения.

Работа с разными видами искусства
Использование произведений разных видов искусства возможно и уместно на разных этапах изучения художественного произведения:
как мотивационный момент (для создания определенной эмоциональной атмосферы, формирования целостного представления об историко-культурных условиях появления литературного произведения, стимулирования мыслительной деятельности);
как ситуативнаое задание (при изучении биографии писателя, при работе над портретом героя, определении стилевых признаков, при работе над деталью и др.);
как фоновый элемент (для воспроизведения особенностей культуры определенных эпох, для создания соответствующего эмоционального состояния);
как аналитическая работа (размышления о мотивах, событиях, героях произведения);
как обобщение изученного (изучение концепции произведения; определение жанровых особенностей его).
Непременным условием является предварительное планирование с учетом таких связей.

Учитывая возрастные особенности учеников (5-7, 8-9, 10-11 кл.), все задания при использовании разных видов искусства на уроках литературы можно условно сгруппировать так:
задания для развития сенсорного аппарата личности ученика, его ассоциативного мышления, воображения, фантазии;
задания интегрирующего характера;
задания творческого характера по разным видам художественно-творческой деятельности: музыкальной, литературной, изобразительной, театральной, декоративно-прикладной.

Принципы отбора произведений искусства
Иллюстративный принцип предусматривает использование портретов писателей, иллюстраций к произведениям, сопоставления иллюстраций, выполненных в разные времена.
Фоновый принцип предусматривает использование картин художников или музыкальных произведений, которые воссоздают определенные исторические эпохи, определенное направление или течение, национальные и топографические реалии текста.
Один из распространенных принципов сопоставления литературы с произведениями искусства является сюжетно-тематический, который предусматривает интерпретацию общих сюжетов и тем в разных видах искусства. Кроме использования музыки и живописи, к этому принципу относится интерпретация литературного произведения средствами синкретических видов искусства - театра и кино.
Ассоциативный принцип, рассчитанный на поиск зрительных и слуховых ассоциаций, общих чувств или впечатлений в произведениях разных видов искусства, театра или кино, наиболее сложная задача и нуждается в развитом творческом воображении каждого из участников учебного процесса.

Фоновые знания
Фон - второй план картины, рельефа, орнамента, музыкального произведения и т.п. как часть замысла для определенного подчеркивания или выделения основного - общие условия, среда, окружение, в которых происходит что-нибудь, основа, где кто-то, что-то выделяется.
(Словарь украинского языка (К, 1979)

Фон (франц. fond, от лат. fondus – дно, основа) – 1) Посторонний шум, треск, который иногда сопровождает воспроизведение звука в радио, звуковом кино и т.п.. 2) Основной цвет, тон художественного произведения. 3) Второй план рельефа, орнамента, на котором четко обрисовываются основные изображения. 4) Переносно - среда, окружение, в котором происходит определенное явление или событие.
(Словарь иноязычных слов под редакцией О.С.Мельничука (К., 1977)

Фоновые знания оказывают содействие углубленному восприятию художественного произведения. Поэтому особенности их усвоения определяют те самые факторы, которые определяют и уровень восприятия ученика-читателя, а именно:
возрастные особенности;
индивидуальные черты восприятия;
теоретико-литературные знания, на основе которых формируются самостоятельные критерии оценки художественного произведения;
методы, формы и приемы работы учителя во время изучения художественного произведения;
характер создания художником художественной действительности (художественный метод, стиль и т.п.).

Важной целью современного образования является не столько умение формировать в нового поколения знаний, умений и привычек, как лелеять черты творческой личности. Важно, чтобы между учителем, учеником и автором художественного произведения мог состояться «культурологический диалог» как на материализованном, так и сенсорном (далее – аксеологическом) уровнях


НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
Государственные программы по литературе
Государственный Стандарт базового и полного среднего образования Украины
Закон Украины «Об образовании»
Концепция гражданского образования

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
(за матеріалами фахової преси)

Алексєєва Т.Ф. Естетичне виховання на уроках літератури в процесі сприйняття художнього твору// Зарубіжна література в школах України. – 2007. – №6. – С. 9 – 11.
Бабійчук Т. Інтерактивні форми роботи за відео фрагментами (міні-екранізаціями)// Всесвітня література та куль­тура в навчаль­них закладах України. – 2007. – №5. – С. 21 – 23.
Бицько О.К. Учити читати не тільки художній, а й образотворчий твір (Методичні рекомендації до організації вивчення зарубіжної літератури у взаємозв’язку з образотворчим мистецтвом)// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2004. – №9. – С. 2 – 5.
Бітківська Г.В. Вивчення зарубіжної літератури як єдиного взаємопов’язаного естетичного явища (Роль українознавчого компонента за такого вивчення)// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2001. – №12. – С.2 – 4.
Богдан Л.С. Залучати учнів до сучасних методів роботи з художньою інформацією (З практики використання мультимедійних технологій, поєднання їх з інтерактивним навчанням)// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2005. – №9. – С.8 – 13.
Борківська О.П. Візуалізація навчального матеріалу як засіб розвитку логічного та творчого мислення учнів// Зарубіжна література в школах України. – 2005. – №8. – С. 15 – 18.
Виховання мистецького мислення// Всесвітня література та куль­тура в навчаль­них закладах України. – 2002. – №6. – С. 2 – 3.
Вознічук С.А. Фрагменти посібника «Синтез різних видів мистецтва на уроках зарубіжної літератури» // Зарубіжна література в школах України. – 2008. – №3. – С. 26 – 30.
Гузь О.О. До осмислення труднощів у викладанні шкільного предмета «Зарубіжна література» та ролі вчителя у формуванні учнівської читацької компетенції. Культурологічний аспект// Зарубіжна література в школах України. – 2007. – №11. – С. 12 – 17.
Гукова О.О. візуалізація творчого узагальнення на уроках зарубіжної літератури// Зарубіжна література в школах України. – 2006. – №9. – С. 25 – 26.
Кирилюк З.В. Проблеми культурологічного підходу у вивченні зарубіжної літератури// Зарубіжна література в школах України. – 2008. – №4. – С. 2 – 5.
Мухомеджанова С.О., Рижко О.С. Інтерактивні види та форми робіт під час вивчення постмодерністських творів// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2005. – №1. – С. 22 – 23.
Покатілова О.О. Культурологічний контекст вивчення зарубіжної літератури як умова літературного та загальнокультурного розвитку учнів. З досвіду роботи східноукраїнського ЦДЛМВНЗ// Зарубіжна література в школах України. – 2007. – №1. – С. 10 – 13.
Рогозинський В.В. Синтез мистецтв як основа сучасного уроку// Всесвітня література та куль­тура в навчаль­них закладах України. – 2006. – №4. – С. 2 – 8.
Рудакова С.М. Урок як новий твір мистецтва. Методичне есе// Зарубіжна література в школах України. – 2005. – №3. – С. 31 – 33.
Сафарян С.І. Використання фонових знань: засади і прийоми// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2002. – №1. – С.50 – 52.
Сафарян С.І. Використання фонових знань: засади і прийоми// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2002. – №4. – С.5 – 6.
Сафарян С.І. Фонові знання: зміст, визначення, види// Все­світня літера­тура в середніх навчальних закладах України. – 2001. – №2. – С.2 – 6.
Скобельська О.І. Культурологічний та діалогічний принципи вивчення зарубіжної літератури в школі// Всесвітня література та куль­тура в навчаль­них закладах України. – 2003. – №11. – С. 2 – 3.
Скрипник Т.М. Сугестопедична технологія: використання музичних творів на уроках літератури)// Зарубіжна література в школах України. – 2006. – №3. – С. 23– 27.
Снєгірьова В.В. «Хатинко, хатинко, повернись до мене…» Специфіка вивчення світової казки в школі. 5 клас// Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2000. – №10. – С. 9– 12.
Тиханська Т.М. Роль і місце фонових знань// Зарубіжна література в школах України. – 2005. – №6. – С. 33 – 34.
Шуляр В.І. Модель учителя-філолога в умовах 12-річної школи: тенденції та шляхи формування// Зарубіжна література в школах України. – 2005. – №4. – С. 27– 28.